基于单元整体的略读课文教学策略探究

吴中明

摘 要：统编版小学语文教材的每个单元都从人文主题和语文要素两方面，将内容、方法、能力、习惯等元素构成一个有机整体。文章提出，略读课文的教学要基于整体系统的考虑，准确厘清略读课文与单元各部分的关系，“对接单元导语、关联精读课文、链接学习提示、延展课外阅读、呼应单元习作”，提高略读课文的教学效率，提高学生语文核心素养。

关键词：单元整体；略读课文；策略探询

中图分类号：G623.2   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2024）01-0027-05

统编版《语文》教材从三年级开始，单元内设置精读和略读两类课文。正是因为名称的不同，导致许多教师对两者的认识出现偏颇，对精读课文详细指导学生阅读；对略读课文，更多的是过度放手让学生去读。之所以出现这种情况，深层次原因是对教材编排体例的认识不到位，对精读和略读课文的教学定位把握不准确。

统编版《语文》教材以人文主题和语文要素组织教材，同一单元编写精读和略读两类文本。从单元目标而言，它们都是为了实现单元整体教学目标的。从这个角度说，精读和略读课文的目标是一致的。从统编版教材单元内部各个栏目的任务来看，虽然单元内的各篇课文具有相同或相似的主题，围绕同一语文要素展开。但是，作为语文要素的具体形态——基本内容、方法、能力、习惯，体现在单元不同课文、不同栏目中。这就要求单元内部不同的课文、栏目，担负的任务和使命是不同的。因此，在单元内部教学系统中不同课文的教学策略是有区别的，而略读课文必然有其独特的教学特征，充分体现了文本有个性，策略有差别的教学思想。

基于单元主题和语文要素的认识，教师应该具备单元整体教学思维，全面思考略读课文教学和学生语文素养、单元内各个部分之间的关系，对略读课文的教学目标进行准确定位，对略读课文与各部分之间的教学进行整合，拓展教学维度；要立足略读课文的自身特点，采取个性化的教学策略，使略讀课文的教学效度得到提高，形成单篇教学的合力，促进学生语文核心素养的提高。

一、 对接单元导语，定位教学目标

排在单元教材最前面的单元导语，内容上包含了人文主题和语文元素。它提示了一个单元的教学核心，指明了教学的出发点和应达到的知识目标和能力目标，具有方向性特征。教师必须能准确理解单元导语的内涵，明确人文主题和语文元素的内容。

（一）解读单元导语，明确教学出发点

统编版语文六年级下册第一单元导读页以“百里不同风，千里不同俗”为人文主题；语文元素是“分清内容的主次，体会作者在主要部分是怎样写的”“习作时要注意抓住重点，写出特色”。

仔细研读导语中的人文主题，能够弄清楚本单元以“风俗”组织教材，以民风民俗为重点，带领学生感受祖国各地丰富多彩的风俗文化，体验民族文化的博大精深，激发学生热爱祖国的传统文化之情。这是对传承和弘扬中华优秀传统文化在课程标准中的具体落实。而语文要素着眼阅读和习作，聚焦阅读教学中学习文本的写作方法“详略结合，突出详写”，强调从阅读中学习写作，在写作实践中运用写作方法进行迁移练笔，形成习作能力。

如此，单元的教学目标也就清晰了，即感受祖国各地不同的风俗文化，在阅读中体会详略结合写法，能够在习作中详细写出重点内容，表达自己的意思。在具体的课文教学中，每一篇课文都应该聚焦单元教学目标，明确语文要素在本课中的具体要求，进行针对性处理，促使单元导语中提出的学习要求得到有效落实。本单元中，前面三篇课文是精读课文，重点要求在教师的引领下，体会浓郁的民风民俗，感受祖国的丰富多彩的传统文化；在此基础上，分清主次内容，理解作者所要表达的意思，学习作者详略结合、中心突出的写法，提供学生练笔的范例。精读课文要求在学习过程中，教师深度介入学生的学，这是落实精读课文的必要路径。而略读课文《藏戏》则是要求学生在三篇精读课文的基础上，教师提供辅助性帮助，学生运用精读课文获得的文本表达的知识和学习方法去阅读，从而加深对“分清内容主次，体会作者怎样把主要部分详细写出来”的认识和理解。

教师要准确解读单元导语，辨识课文本身所承担的教学任务，领会略读课文的教学目标。

（二）把握文本特征，定位略读要求

单元内的每一篇文章都是具有鲜明特色的文本。选入单元后，其自身的内在文本属性就会发生变化，教学属性是其应然的、突出的特点，但是无论如何教师都不能回避文本自身的表达、文体等特征。在单元人文主题和语文元素的统摄下，教师在明确单元各类课文、栏目目标的基础上，对“这一篇”教学目标进行分解，将文本特征和单元的目标相结合，形成具体的教学要求，为语文要素的达成“添砖加瓦”。统编版《语文》六年级下册第一单元中略读课文《藏戏》一文围绕“藏戏的特色”，讲述了藏戏的起源、藏戏传承发展的方式等知识。文章描写了藏戏的显著特征，具有强烈的文学色彩。立足文章的表达特色，在强调“感受祖国各地丰富多彩的风俗文化、民族风情”的前提下，抓住文章中的“传奇”作为教学切口，感受唐东杰布不同寻常的行为，激发学生的学习兴趣，学生的自主学习就有了兴趣层面的支撑。有了前三篇课文的学习，学生对单元要素“分清内容的主次，体会作者是怎样把主体部分写细的”，已经有了切身的认识理解。可以把《藏戏》一文的教学要求明确如下：①藏戏的特点是什么，作者是从哪几个方面写的？②关于藏戏来历的传说，哪里有趣、神奇？

在单元学习目标的引领下，上述两个要求将单元任务和学习兴趣相结合，使得略读课文的目标得以明确，持续强化单元教学重点的突破，逐步累积学生学科学习的关键能力，为学生的后续学习提供必备的知识储备，逐步打通了单元语文要素向素养转化的路径。

二、 关联精读课文，夯实学习方法

考量统编版《语文》教材的单元内部结构，和略读课文相对应的课文即精读课文，从两个名称的内涵来看，所谓精读即精细阅读，重在抓住文本的词句段，感悟人物形象品质，体会情感，学习表达方法等。而在统编版《语文》教材的各个单元内，将文章分为精读和略读，除了内涵上的区别，教师更应该关注编者编排两类文本的不同意图，从单元的整体角度将两者融会贯通，强化略读文本的教学目标。

（一）凸显语文要素，明确教学方法

对精读课文的编排方式进行考查，能够发现精读课文课后以问题和任务的形式将教学重难点进行提示；而略读课文只在课题下方出示了阅读提示，明确阅读的要求和方法，对重难点没有明确提示。这样的形式启示教师，在教学中精读课文时，侧重于在语文知识的学习过程中，强化学习方法的提炼、总结；而略读课文则将精读课文中学习的方法，在不同的维度上进行尝试运用，实现对精读课文中习得知识的深化和方法的锻炼、实践。统编版《语文》三年级下册第八单元语文要素为“理解故事、复述故事”，与之对应的精读和略读课文分别为《慢性子裁缝与急性子顾客》和《方帽子店》。从课后习题和教学导语来看，前者侧重于掌握利用表格，结合主要故事情节进行复述；后者要求学生能够运用通过前者学习获得的复述方法，自主对意想不到的内容进行复述，实现学习方法的运用检验。

在教学实践中，缘于略读课文独特的教学任务，其教学方法必然有别于精读课文。重视语文要素在略读课文中的表现形式，采取不同的教学方法，发挥不同类别课文自身的价值，形成单元教学的合力。

（二）重视运用实践，强化自主学习

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在课程性质中指出，在真实的语言运用情况中，学生通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力。可见，运用语言文字的能力，只有在具体的言语活动中才能习得，这也体现了基本的语用思想。从单元整体来看，精读和略读课文共同组成了一个从要素向素养转化的系统。和精读比较而言，略读更强调学生自主实践，是语文要素转化路径中体现语用思想的重要载体。略读课文让学生自己去读，并将精读课文所学到的应用到略读课文中去，既是对精读课文学习的延伸，又是对学生学习能力的考察。教师带领学生进入文本情节，感悟人物形象，提炼表达方法，并对上述学习过程进行方法总结。因此，从学习活动中主体的地位来看，精讀和略读课文相结合的教学，契合了在学习中运用、在运用中学习的思想。不管是在学习中运用，还是在运用中学习，都离不开学习主体的自主实践。这种思想也体现了编者对略读课文没有提出更细致、更严格的学习要求的做法，为学生提供了更加广阔的“自主、合作、探究”的学习空间。

在上述教学过程中，学生的语文素养在精读和略读课文的运用实践中实现闭环生长。在略读课文的教学实践中，教师千万不要以为是略读，就可以浅尝辄止，而忽略了对略读课文的学习指导。教师的放手，不是放任，不是学生的随意性阅读，而是学生将精读和略读结合起来，创设多种形式的自主学习机会，经历知识学习的完整过程。

三、 链接学习提示，明确教学路径

从课文组织形式上看，略读课文在课题的下面以学习提示的形式明确了学习的要求和方法，并没有对具体的教学路径和学习活动进行详细规划设计。在教学实践中，教师应该关注学习提示，从单元层面理解学习提示，设计出适合学生的学习活动，发挥学习提示的作用，促进学生语文素养的提高。

（一）厘清学习提示，设置教学路径

统编版《语文》四年级下册第三单元略读课文《晴天》阅读提示如下：有感情地朗读、背诵课文；结合自己喜欢的诗句，读完后与同学交流心情；有兴趣的同学，还可以用诗的形式，写写自己看到过的雨后天晴的景象。本单元是诗歌单元，单元语文要素中能够关联到本课的是“初步了解现代诗的特点，体会诗歌表达的情感；合作编写诗集举办诗歌朗诵会”。研读要素和学习提示，其中“了解现代诗的特点”是精读课文的教学重点，在本课中的语文要素集中指向于“和同学交流读后感受”；“合作编写诗集，举办诗歌朗诵会”落脚在“用诗歌的形式，写下雨过天晴，我见过的景象”。同时，思考阅读提示中“有感而发地朗读并背诵课文”这一要求，应该是在对诗歌内容有初步感知的基础上，依据语文知识学习的规律。将阅读提示具体为如下的教学路径：①正确朗读课文，结合自己喜欢的诗句，将自己的感受和同学交流。②有感情地朗读并背诵课文。③尽量模仿本单元前两首诗的形式，写雨后所见的晴朗景象。

在学习提示的帮助下，略读课文的教学路径没有脱离单元内的精读课文，而是将两者结合起来，强调了略读课文的教学价值。

（二）创设学习情境，促进要素转化

教学实践中，教学路径只是指示了教学方向，而教学目标的达成，语文素养的提升，还需要教师在教学路径的指引下，对语文学习活动进行规划、设计。基于文体特征搭建具体的情境，带领学生从文字的温度读出生活的质感，以文字的光亮和美感来提升生活的品质，构建精神世界的长宽高，形成语文素养。特别是诗文教学，诗意的文字更需要诗性的空间。以《阳光灿烂的日子》教学路径为例，“正确朗读课文，结合自己喜欢的诗句，和同学交流感受。”“喜欢的诗句”不外乎是“诗句中的描写事物和诗性表达形式”，而“交流感受”需要学生能够感受到课文中的诗意和美好。但是，由于诗的表达带有诗人独特的审美体验，诗中意象构成的情境对学生而言，往往造成了理解上的困难。首先，教师利用多媒体给学生们播放校园中雨后的视频短片，通过视频短片，触发学生情感的体验，让学生在文字的静心品读中感受作者所描绘的境界，身心都融入文字所描绘的诗意情境中去。随后，教师启发学生说出记忆中雨后最感兴趣的事物、画面，回忆当时是什么样的心情？你会做什么呢？以“品读——想象——说话”等系列学习活动，将文本中的意象和学生记忆中物象进行融合，学生在真实、诗意的情境中最大限度地抵达诗人描绘的意境。

四、 延展课外阅读，拓宽阅读空间

纵观当下语文教学的现状，我们不难发现，现在语文教学最大的弊病就是少读书，不读书。改变这种现状，教师应该采取多种方法调动学生的阅读兴趣，掌握相应的阅读方法，引领学生走进书海。略读课文作为单元中的一个重要组成部分，自然也承担着这样的任务。从编者意图来看，教材精选的都是具有典范意义的课文，作为例子整合到单元中。按照精读教“学法”，略读课文重“实践”的路径。略读课文是从课内向课外延伸，激发学生阅读兴趣的重要桥梁，重在让学生学会独立阅读。

（一）明确文本体例，提炼阅读方法

作为不同的文体，阅读的方法是有区别的。显然，阅读小说和散文、长课文与短课文方法是不一样的。教师应该教给学生不同的阅读方法，通过学生的自主阅读掌握相应的方法，学生阅读的可持续性才能得以维持。统编版《语文》四年级下册第六单元围绕“成长”这一主题，把三篇很长的小说集中编排在一起。语文要素的阅读要求是“学习把握长篇文章的主要内容”，这一要求指向了阅读长篇课文的方法，要求学生熟练掌握。对学生而言，随着年段的上升和阅读面的扩大，长课文的阅读是每个学生都要面对的。长课文要求学生能够在一定时间内读懂文章，对学生的阅读速度、阅读方法就提出了挑战。本单元精读课文《小英雄雨来》要求学生以较快的语速默读课文，并给各部分列出小标题，对主要内容进行概括，做到读懂课文。这就指出了长文阅读的方法是“以较快的速度默读”“以较短小的标题列出”。随后的两篇略读课文《我们这一家的男子汉》和《芦花鞋》，都要求同学们运用以上阅读方法进行练习。在整个小学统编版教材中，同时安排两篇课文略读在同一单元中，这是不多见的。由此可见，编者对本单元的重要要求就是学生要运用阅读方法去实践。两篇略读课文，教师应该按照教材要求，强化“较快的速度默读，列出小标题”的方法理解文中人物的形象，体会精神品质。

（二）拓展阅读空间，激发读书潜能

完成上述单元中两篇略读课文的学习，并不等于学生对单元要求的阅读方法已经完全掌握。同时，教师也要看到，学生掌握阅读方法不是目的，更重要的目的在于学生在阅读方法的帮助下，能够开展广泛的阅读，积淀语文素养，涵育阅读品质。不断巩固阅读方法，开展课外阅读实践就凸显了重要的价值。课内到课外延伸阅读要求教师的教学视野要更宽，要具备一定的教材意识。在教学实践中，在两篇略读课文实践的基础上，教师可以将更多的长课文引进来。例如，依托《芦花鞋》的学习将《青铜葵花》推荐给学生，采取按照情节的方式将小说分为一篇篇长课文，要求学生以较快的速度进行默读，完成各部分小标题目的提炼和主要内容的概括。在此基础上，将“在读书的过程中，停下来思考前面的内容，想想讲了什么；忘了前面的内容，再回过头来看看”等长课文的阅读方法再渗透给学生。这些阅读方法是基本的阅读能力，具备了这些能力，阅读才有速度，才能扩大阅读面，才能培养阅读的习惯和兴趣。

五、 呼应单元习作，提升表达能力

以阅读和写作相结合是统编版《语文》教材语文要素的主要组成形式。这样的组合方式启示老师：“阅读教学理应也完全可以为学生的写作打好知识、技法、思维的基础。总之，在语文教学中，阅读应该是通向文字的，要自觉地服务写作。”在略读课文教学中，教师要认真研究略读课文，最大限度地发挥课文的教学价值，探寻略读文本的表达结构、写作思维、语言形式等鲜明特色，呼应单元习作，迁移写作方法。

（一）以终为始，理解表达要求

写作的目标是写出合乎要求的习作，在阅读向写作迁移过程中，用逆向思维来观察读书与写作的关系。将习作作为阅读的重要目标，贴合阅读和写作的共同要素，课文中的写作方法更易于被纳入写作主体的内部结构中，构建全新的写作能力。统编版《语文》四年级下册第七单元的习作是《我的自画像》，要求是“请以《我的自画像》为题，向班主任自我介绍，让他对你有更多的了解”。其中，“更好地了解你”指向语文要素中“学习从多个方面写出人物的特点”的写作要求。同时，教师还要看到，单元语文元素中的阅读要求“人物的语言、动作等描写”，这是表现人物性格的一种重要写法。

在上述解读中，聚焦习作要求，找到了单元阅读要求对写作的启发。虽然本单元的略读课文《挑山工》的阅读提示中没有明确指出需要学习的写作方法。但是，作为单元主题统领下的课文，文本中对挑山工的外貌、语言、动作等描写，依然是不可多得的写人的范例。对教师而言，对阅读提示的使用，不能仅仅止步于阅读教学，在完成略读课文阅读要求的基础上，还应该从读写一体的角度适度挖掘写作因子，为实现单元写作要求提供必备的支撑。

（二）找准迁移纽带，突破写作重点

上述单元的习作难点是借助具体事例自我介绍。具体事例需要结合人物的语言、动作、神态等多种因素综合而成，这就是学生写作的难点。破解难点，实现写作能力的自然跃迁就是摆在教师面前的挑战。固然，精读课文能够为写作提供更明确、直接的写作知识。而略读课文作为单元语文元素的一个组成部分，它自然也承担着提高学生写作能力的任务。在本单元略读课文《挑山工》一文中，作者描写自己登泰山过程中，抓住挑山工的语言、动作等，表现了挑山工的脚踏实地、坚忍不拔的精神品质，为用具体事例表现人物的写作提供方法指导。在《挑山工》一文的教学中，教师搭建了“和挑山工同行”的情境，要求学生以导游的身份给游客介绍挑山工。核心问题是如何介绍？介绍挑山工的什么特点？核心问题指向于写作能力。在具体情境的统领下，笔者要求学生默读课文思考：挑山工是什么样的人？从文中的哪些语句能够读出这些特点？这两个问题指向于阅读。以写作能力提升为牵引，聚焦略读课文的写作要素提取，阅读与写作之间的迁移会更加顺畅，写作难点的突破自然水到渠成。

在略读课文的教学中，教师只有聚焦语文核心素养，按照系统思维，从单元整体入手，以统整的思想去理解单元内部各个教学要素之间的关系。这样，对略读课文的教学定位能够准确地把握，略读课文的教学效能达到最大化，学生的语文核心素养一定可以得到稳步提升。

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