基于学生需求调查的高中英语读后续写问题与对策

2024-04-12李晨陈艳华林晓进

广西教育·B版 2024年1期

李晨陈艳华林晓进

摘要：读后续写是高考英语作文的新题型，为高质量完成续写任务，师生均面临诸多挑战。为此，可从写作环境、语言知识、写作策略、思维能力等四个维度探究广西普通高中生的读后续写学习需求，结合師生访谈提出对策，旨在提升读后续写的协同效应。研究发现，广西普通高中生在上述四个维度均表现出较高的学习需求，示范性高中学生对写作环境的需求高于非示范性高中学生，而非示范性高中学生对语言知识、写作策略和思维能力三个维度的需求均高于示范性高中学生。其中写作环境需求显示，学生最需要教师提供相应的阅读材料和范文并讲解，示范性高中生最需要提升语用能力，而非示范性高中学生更需要提升语法能力。

关键词：高中英语；读后续写；学习需求；问题与对策

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）02-0059-05

自王初明教授提出读后续写十年来，相关理论研究针对促学机制和效果进行讨论，实证研究则将其应用于大、中学英语课堂，探索教学策略、验证协同效应［1］［2］［3］。因具备促学功效，读后续写作为外语考试题型被纳入新高考。广西于2024年迎来读后续写的新高考题型，由此引发了一系列的教学手段和备考策略的探索。以考促学，应该是教学先行、考试在后［4］。但实践中，教学多被考试牵着走，忽视学生语言能力培养要求和学生应对考试所产生的语言能力提升需求，导致多数研究自上而下地提出教学策略，服务于考试，而没有体现考试对教学的积极反拨作用。据此，本研究通过基于学生语言能力培养的学习需求调查，了解高中生在读后续写学习中的需求，分析教学实践中产生的问题及其原因，在此基础上结合学生的语言能力培养，自下而上地提出对策，旨在优化学生的语言输出，高效促学备考。

一、文献综述和理论框架

（一）文献综述

随着王初明和亓鲁霞将读后续写运用于外语考试的题型开发，读后续写因其良好的促学功效而受到我国考试部门的关注并被纳入高考英语卷，受到了语言测试研究领域的广泛关注［5］［6］［7］。

读后续写的教学策略相关研究从不同角度出发，主要有阅读材料、读写活动、具体写作策略、高考评分标准等。如朱旭彬依据高考英语写作新题型读后续写的试题要求和评分标准，基于记叙文的体裁特征，提出了“读、析、思、写、校”五部曲课堂教学策略［8］；帅德胜从命题特点、评分标准以及教学策略等方面对该题型进行探究［6］。此外，金建良从阅读材料出发，讨论了教学策略的四个维度，即文章主题的把握、线索引领下情节的拓展、语言和细节描写的模仿［9］。而贺佳欣则从选择阅读教材、设计读写比例、促进协同效应及师生互教互学四个方面探讨高中英语读后续写教学策略［10］。

可见，相关研究自上而下提出建议的多，从学生层面出发探索问题的实证研究少，导致教学建议与实际出现的问题契合度不高。另外，相关研究对教学问题的分析较为分散且不够深入，往往只关注单方面的语言能力培养，导致教学建议的针对性、有效性不强。再次，相关研究对学生语言运用能力关注多、对思维能力培养关注少，而思维能力是帮助学生进行内容创造、语言模仿的关键，同时与语言策略密切相关，强调如何“读”与如何“续”。因此，有必要从教学实际问题出发，自下而上对学生在读后续写中遇到的问题进行描述和归纳，基于语言运用能力和思维能力的培养分析问题，才能提出具有针对性的教学建议和备考策略。

（二）理论基础

继巴奇曼（Bachman）于20世纪90年代把语言能力定义为交际语言能力（Communicative language ability），包括语言能力、策略能力和心理生理机制之后［11］，巴奇曼（Bachman）和帕尔默（Palmer）于2010年把语言能力简化为语言知识和策略能力，语言知识包括词汇、语法、语篇、语用等知识［12］，策略能力指在语境交际语言使用中实现语言能力组成部分的一种心理能力，既包括认知策略的运用，又包括元认知策略的运用。除此之外，他们认为语言的使用还涉及一些个人特质或风格、认知策略、话题知识、情感图示等。基于此，拓展到英语写作中，尤其是强调阅读材料输入和续写作文输出互动的读后续写，还应注重培养抽象的思维策略或能力，即概括推理、分析综合、理解判断、创造创新、逻辑思维等能力。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究从语言能力培养的视角出发，考察即将参加新高考的学生在读后续写方面的学习需求，基于问卷结果进行师生访谈，分析学生在读后续写过程中遇到的问题，提出有针对性的教学建议。本研究主要围绕以下三个问题展开：

1.广西普通高中生对读后续写学习需求的总体情况如何？

2.示范性高中学生和非示范性高中学生对读后续写的学习需求有何异同？

3.造成这些需求和差异的原因是什么？

（二）变量测度与分析

本研究基于巴奇曼（Bachman）和帕尔默（Palmer）的语言能力模型［12］和蔡（Cai）的写作学习需求调查问卷［13］，编制高中英语读后续写学生需求调查问卷，问卷含36道选择题和1道开放性问题，分为四个维度，分别是语言知识（词汇知识、句法知识、语篇知识、语用知识）、学习策略（衔接连贯、情境互动、信息获取、概括转化）、思维能力（理解判断、分析综合、内容创造、语言逻辑）、写作环境（评价、教师反馈、学习资源），并采用SPSS 26.0分析实验数据。首先进行信效度检测，该量表的Cronbachs Alpha值为0.935，KMO值为0.907，表明该测量工具，即量表的信度很好，效度较高。问卷设计采用李克特五级量表，选项分别为非常不同意（1分）、不同意（2分）、一般（3分）、同意（4分）、非常同意（5分）。问卷最后是一个开放性问题（第37题），即学生向教师提出具体教学建议或表明自身需求。

（三）调查对象

调查对象是广西普通高中二、三年级的学生和英语教师，其中示范性高中来自柳州、桂林、贵港，非示范性高中来自南宁、桂林、河池、贵港。向示范性高中学生发放问卷280份，收回有效问卷266份，有效問卷回收率95.00%；向非示范性高中学生发放问卷280份，收回有效问卷242份，有效问卷回收率86.43%，合计有效问卷508份。访谈一线高中英语教师共12位，其中6位来自示范性高中，6位来自非示范性高中。

接受调查的示范性高中学生总体英语水平较高，其中66.98%的学生英语考试成绩通常高于90分（总分150分）。就续写成绩而言，57.44%的学生得分高于15分（满分25分），其中大部分学生的得分为16—20分。

接受调查的非示范性高中学生总体英语水平不高，其中87.74%的学生英语成绩通常低于90分。就续写成绩而言，91.50%的学生得分通常低于15分，同时53.77%的学生得分在第一档（0—5分）。

三、结果与讨论

（一）学生读后续写学习需求的总体描述

由表1可知，学生英语读后续写的学习需求有三个维度均值处于较高水平，介于3.41至3.71之间，即写作环境（M=3.71）、思维能力（M=3.44）、语言知识（M=3.41），说明学生在这三个维度方面需求较高；策略能力维度均值为3.29，处于中等偏上水平，说明学生需求中等偏上。其中，学生对写作环境的需求均值最高，说明学生对教师的帮助，如反馈、范文讲解等的需求较大。此外，独立样本t检验显示，示范性高中和非示范性高中学生在写作环境、语言知识、思维能力三个维度上呈显著差异（P=0.000<0.05），在策略能力维度上不呈显著差异。

（二）示范性高中学生读后续写学习需求情况

由表2可知，示范性高中学生读后续写学习需求的四个维度均值由大到小依次为写作环境（M=3.82）、思维能力（M=3.29）、语言知识（M=3.28）、策略能力（M=3.25）。其中写作环境维度的均值处于较高水平，表示需求较高，其余三个维度的均值处于中等偏上水平，表明需求中等偏上，这说明学生希望教师能为其读后续写提供更为优质的环境，同时也意识到自己思维能力、语言知识和策略能力的不足。

在写作环境维度中，均值最高的一项是“我希望在课后老师能提供有助于我提高续作水平的阅读材料”，说明学生在这一方面的需求最大，其次为“我认为老师应将优秀的续作在课堂中进行展示与分析”，说明这两个方面是学生认为最能帮助提升写作质量和成绩的。均值最低（需求最小）的是“我不熟悉读后续写评分标准，无法更好地按照要求续写”，说明学生较为了解评分标准，表明教师对评分标准的讲解较为到位。

在思维能力维度中，学生认为最欠缺的是“读后续写过程中，我有很多想法，但是不知道怎么用英语表达出来”，这说明学生的概括能力和逻辑思维能力有所欠缺，同时语言知识能力也不足。其次，大多数学生认为“我难以快速准确地读懂阅读材料内容”，表明学生缺乏判断、推理等思维能力。而对于“我能站在阅读材料的人物视角去猜测其态度与情感”，大多数学生选择了“同意”或“非常同意”，表明他们的分析综合能力尚可。

在语言知识维度中，学生希望能够提高词汇、语法、语篇、语用等知识。从均值高低来看，学生的语篇知识较语法和语用知识来说掌握得较好，表明学生语篇衔接以及模仿阅读语篇文体特点的能力相对其他语言知识能力较强。需求最大的两项为“我在读后续写时容易出现语法错误”和“我在读后续写时语言表达不够地道，会出现中式英语”，前者涉及语法知识，后者涉及语用知识。

在策略能力维度中，学生需求最大的是“续写前，与老师的交流、同学的讨论有助于我续写”。可见，写前讨论既能帮助学生扫除一些词汇障碍，又能帮助学生更好地理解材料内容。其次，“我在阅读材料时会采取思维导图等方式梳理故事情节”是学生认为自己较为欠缺的。此外，学生做得比较好的是“我在阅读材料时会标注可用于写作的词汇、句式等，以便在写作中使用”。

（三）非示范性高中学生读后续写学习需求情况

由表3可知，非示范性高中学生在写作环境、思维能力、语言知识三个维度表现出较高需求，均值分别为3.60、3.60、3.54，写作策略维度的需求处于中等偏上水平，均值为3.34。

在写作环境维度中，需求最大的两项与示范性高中学生一致，分别是“我希望在课后老师能提供有助于我提高续作水平的阅读材料”和“我认为老师应将优秀的续作在课堂中进行展示与分析”。

在思维能力维度中，与示范性高中学生一致，最欠缺的是“我难以快速准确地读懂阅读材料内容”和“读后续写过程中，我有很多想法，但是不知道怎么用英语表达出来”。

在语言知识维度中，学生认为自己做得最好的是“我在读后续写过程中会注意句子、段落之间的衔接关系”，这点与示范性高中学生一致；认为自己最欠缺的是“我在读后续写时容易出现语法错误”和“我会模仿读后续写中的复杂句式”，这与示范性高中学生不一样，可见，非示范性高中学生更需提升词汇、语法、句子等基础知识能力。

在策略能力维度中，与示范性高中学生一致，非示范性高中学生最欠缺的是“我在阅读材料时会采取思维导图等方式梳理故事情节”和“我能运用英语思维完成续作，不需要用汉语翻译”。

（四）师生访谈结果

问卷第37题是开放性问题，由学生对教师提出教学建议。示范性高中学生对教学的建议主要有：希望教师展示范文，并根据得分点进行分析；希望针对读后续写题型多操练；希望教师多讲解写作技巧。非示范性高中学生的建议稍有不同，集中在希望教师多教好的词汇和表达。由此可见两类学校学生的差异，示范性高中学生对读后续写新题型较为重视，明白其与以往的应用文写作不同，需要掌握一定的写作策略和进行思维训练才能写出高质量作文，而非示范性高中学生则似乎停留在与以往应用文写作同样的思路上，对新题型的认识不到位，不太清楚考查要点，这跟非示范性高中学生英语基础较弱有关。

在对教师的访谈中发现，学生在读方面遇到的主要困难是语言知识缺乏，特别是词汇量不足，导致无法很好地理解阅读材料、阅读速度慢，甚至无法按时完成作文。他们认为学生在写的方面遇到的主要困难有，受词汇量和理解能力的限制，阅读速度慢，占用了后面的写作时间，或读了材料之后有了想法，但不知道如何把自己的想法表达出来，这也跟学生语言知识积累不足有关；因理解阅读材料不到位，无法进行输入和产出，导致写的内容不符合要求；缺乏创造性思维能力，无法对阅读材料进行创造性拓展。教师在教学中遇到的挑战主要有，如何帮助学生建立信心；如何帮助基础弱的学生正确理解阅读材料；如何帮助学生建立输入和产出的互动关系，真正做到“续”。最后，教师面临的困难首先是找到合适的阅读材料，其次对新题型的要求和指导方向还在摸索中，需要学习和得到指导。

在对学生的访谈中发现，他们在读后续写中遇到的困难主要在于，词汇量和理解能力欠缺，而这些知识与能力是帮助他们读懂材料的关键，理解错误会导致后面续写的内容方向不对；时间不够，导致许多非示范性高中学生放弃写作，这也跟词汇量和理解能力等语言知识能力不足有关。因此，学生的问题主要集中在看不懂和写不出，看不懂涉及词汇能力和阅读理解能力，写不出则涉及策略和思维能力。这也跟前面的问卷调查结果一致，学生在语言能力（思维能力、语言知识、策略能力）的三个维度上都表现出较高的提升需求。

四、结论与建议

本研究基于巴奇曼（Bachman）和帕尔默（Palmer）的语言交际能力模型，从写作环境、思维能力、语言知识、策略能力等四个维度对广西普通高中生英语读后续写的学习需求进行调查，使用SPSS 26.0进行统计分析。研究发现，广西高中生在这四个维度上都表现出较高或中等偏上的学习需求，示范性高中学生对写作环境的需求高于非示范性高中学生，而非示范性高中学生在语言知识、思维能力、策略能力三个维度的需求高于示范性高中学生。在写作环境维度上，学生最需要教师提供相应的阅读材料和提供范文并根据得分点进行讲解。结合师生访谈可知，示范性高中学生由于英语基础较好，在写作策略和思维能力的提升上更需要教师的帮助，在语言知识需求上，最需要语用能力的提升；而非示范性高中学生需首先解决的问题是基础问题，即词汇量的增加和阅读理解能力的提升，同时更需要提升语法能力。根据研究发现，笔者提出如下教学建议。

第一，在语言知识能力的培养中，注意提升学生的语法和语用知识。示范性高中英语课堂可强调语境下语言的正确使用，增加语用相关知识的传授，学生练习模仿，教师进行针对性评价和反馈。例如，在文本阅读时，教师引导学生体会、理解和领悟人物的身份、年龄、受教育程度等背景因素，分析作者在遣词造句中如何塑造出符合生活逻辑的人物，然后让学生有意识地把这些分析和体会带入续文的写作中，不仅能让续文与原文高度契合，还能提高学生的语用水平，写出符合故事发生的文化场合、地点的语言；非示范性高中则更需要教师转变教学观念，在日常教学中强化读后续写单元整体教学的意识，改善语言学习环境，提供多模态的语篇输入，设计多种形式的语言输出活动，开展多元化的“互动—协同—拉平”的教学活动，激发学生的英语学习兴趣，与此同时还要强调基本语法知识和长难句的讲解，让学生在具体语篇中学习语法知识和长难句，提升学生语篇阅读意识，减少学生的阅读畏难情绪，带领学生扫清阅读障碍。

第二，在写作策略教学中，增加写作前教师和学生的讨论，通过师生互动和生生互动梳理阅读材料内容、准确理解文章思路和要点。应注意的是，学生阅读读后续写原文文本的策略应有别于解答阅读理解题型的阅读策略，教师要给学生做出明确的、切实可行的读后续写策略指导，训练学生熟练掌握读后续写题型的答题策略和操作步骤。例如，教师可以指导学生在阅读原文时关注哪些阅读要素（5W1H、人物及其性格特征、人物的情绪变化、语言风格等），如何挖掘原文的伏笔，如何找准内容、语言和逻辑的协同点等；另外可利用相关策略，如思维导图来帮助理解阅读材料，梳理思路。此外，教师可教学生使用拉波夫叙事模式、故事山、弗赖塔格金字塔、三幕剧结构等文本分析的方法解构故事内容，建构合理准确的续写情节。

第三，在思维能力培养中，教师可以在与学生一起分析阅读材料时，让学生抓住关键信息进行复述，提高其概括能力，还可以让学生分析阅读材料的连贯与衔接、语篇结构与写作特色，让学生从原文中找出更多可以用于续文的信息结构；通过写前讨论，利用学生已有的生活经验和心理图式，判断文章的关键信息，创造和推理合理情节内容，梳理文章脉络和线索，表达出完整的主题和逻辑思路。同时，教师应帮助学生搭建阅读材料和续作的脚手架，帮助促进输入和产出的互动，强调读后续写中“语言的模仿和内容的创新”，提升读后续写的互动协同效应和促学效果。

最后，在学校支持方面，一线教师需要更多的教学指导和培训，学校可以通过集体教研讨论、公开课观摩讨论、校际交流、外出培训学习等方式，为一线教师提供更多的学习提升机会，进而提高学生能力培养的精准性和教学的有效性。

参考文献

［1］王初明.互动协同与外语教学［J］.外语教学与研究，2010，42（4）：297-299.

［2］王初明.读后续写：提高外语学习效率的一种有效方法［J］.外语界，2012，152（5）：2-7.

［3］王初明，亓鲁霞.读后续写题型研究［J］.外语教学与研究，2013，45（5）：707-718+800.

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［6］帅德胜.新高考英语读后续写题型探究［J］.教学管理与教育研究，2020，5（5）：53-55.

［7］何莲珍，张杨，王敏.读后续写的测试学研究：现状与趋势［J］.语言测试与评价，2023（1）：1-11+121.

［8］朱旭彬.高考英语写作新题型读后续写教学探索［J］.中小学外语教学（中学篇），2016，39（10）：37-41.

［9］金建良.例谈高中英语读后续写教学策略的四个维度［J］.基础外语教育，2017，19（4）：77-87+110.

［10］贺佳欣.高中英语读后续写教学策略探究［J］.上海课程教学研究，2019（2）：44-48.