走向“田间”的项目化学习

摘 要：“田间”项目化学习以“田横头”以及周边乡村资源和园外访学基地为“田间”自然学习场，以项目化学习为主要方式，凸显“更自然”“更儿童”“更深度”的学习。它以链接自然的“田横头”研学、链接生活的周边游学、链接文化的基地访学作为实践样态，建构了“倾听儿童，确立问题—分组实施，探究问题—分享展示，解决问题”的实施路径。

关键词：幼儿园；项目化学习；儿童立场

作为一种更凸显“儿童立场”、更强调“动态生成”、更聚焦“深度体验”的学习方式，项目化学习在当前幼儿园课程改革中彰显出独特的魅力。它聚焦儿童真实的、感兴趣的问题，引导儿童在解决问题的过程中，实现多元能力的提升以及知识经验的再建构。“十四五”期间，江苏省无锡市新吴区梅荆花园幼儿园开展了“田间”项目化学习实践研究，它以幼儿园独有的“田横头”（吴地方言，指田地）以及园所周边三公里乡村资源和园外访学基地为“田间”自然学习场，以项目化学习为主要方式，让儿童对“田间”真实且具挑战性的问题展开持续深入探究，让学习真实发生。

一、 “田间”项目化学习的价值意蕴

（一） 让学习“更自然”

苏霍姆林斯基始终要求把儿童置于大自然中。“田间”项目化学习将“田间”作为自然学习的场域，让儿童通过与自然乡土亲密接触，亲历田间劳作的过程，来增强他们对自然环境和自然现象的关注意识以及对自然世界的感性认识，从而拓展个体经验的广度与深度。走进“田间”，儿童会发现泥土里的许多秘密；走进“田间”，儿童会发现植物生长的有趣过程；走进“田间”，儿童会对“粒粒皆辛苦”有更好的体悟。自然的学习场域、自然的学习方式、自然的学习成长，让“田间”项目化学习更具自然之道。

（二） 让学习“更儿童”

“田间”项目化学习的逻辑起点是儿童生活中真实的、有兴趣的问题，“番茄苗为什么枯萎了？黄瓜架如何搭建？紫甘蓝长青虫了怎么办？”只有这些生活中遇到的真问题才能激活他们内心的探究欲。因此，作为一种生成性学习，项目化学习首先关注的是“儿童意向”的问题。在整个项目化学习过程中，儿童可以自由选择学习方式、学习内容、学习时间、学习空间、学习资源、学习伙伴，可以主动决策如何开展学习、如何调整学习过程、如何分享学习成果，也相应地拥有了更多的“儿童自主”。当然，项目化学习最终实现的是知识经验的再建构，指向的是“儿童成长”。因此，对儿童地位的认可、对儿童价值的肯定、对儿童权利的尊重、对儿童成长的支持，让“田间”项目化学习更具儿童立场。

（三） 让学习“更深度”

项目化学习是一种基于问题解决的学习，它所要解决的不只是一个问题，而是由一个问题生发出的一连串问题，需要较长的时间以及持续的投入。在“田间”项目化学习过程中，围绕“如何堆肥来沃土”就产生了“哪些东西可以堆肥？有哪些堆肥方式？”等一系列问题。儿童围绕问题进行猜测、调查、实验、分析。他们召开“儿童会议”展开讨论，为澄清观点与想法搭建平台，促进高阶思维的发展；他们保持积极的心态，克服困难、坚持不懈地去研究堆肥过程中遇到的系列问题并不断解决问题；他们还将获取的核心知识与关键经验进行重组迁移，助推研究的持续深入。项目化学习与深度学习强调的“积极主动、解决问题、实践反思、创意思维、合作分享”^［1］的基本特征高度一致，因此，“田间”项目化学习的探究过程助推了更具深度的学习。

二、 “田间”项目化学习的实践样态

（一） 链接自然的“田横头”研学

我们在建园伊始，就保留了一块原汁原味的“田横头”，里面有菜园、桑园、果园。“田横头”研学聚焦儿童在“田横头”种植管理等过程中生发的问题开展持续深入研究，在解决问题的过程中积累劳作知识与经验，涵养劳动品质。如有一次教师带着幼儿照料“田横头”蔬菜，幼儿用菜园边小水沟的水浇菜时提出了这样的疑问：“土地里能种菜，田边的水沟里能种菜吗？”通过调查和思辨，他们很快发现小水沟是可以种菜的，原有经验得到了重构。然而，新的问题也由此产生：水沟里到底可以种什么菜？怎样种？如何管理？一段聚焦“小水沟种菜”的项目化学习旅程由此开启。而在“田横头”这个鲜活的自然课堂里，这样的研学每天都在发生。

（二） 链接生活的周边游学

项目化学习的空间无处不在，周边游学打破了园内资源的局限性，充分利用幼儿园周边三公里的乡村生活圈来扩大儿童的学习空间和生活视野，让他们走出幼儿园，以积极的眼光来发现与解决生活中的问题。如在区域游戏“小茶馆”中，幼儿对茶叶产生了浓厚的兴趣，想知道茶叶是从哪里来的，是怎么做出来的。恰巧在幼儿园周边就有一个茶园。于是，幼儿带着问題走入茶园进行调查与采茶体验活动。在探究过程中，他们了解了茶叶的来源、采摘方法和制茶过程。这时新的问题又接踵而来：“小茶馆”游戏中要举办一个春日品茶会，可以品什么茶？可以用哪些茶具？如何泡茶？……聚焦游戏、关注生活的“春日么么茶”项目化学习在不断推进，而周边的茶叶店、茶吧以及家长资源也在不断卷入。

（三） 链接文化的基地访学

“基地”访学依托园外优质的文化资源作为访学基地，让儿童带着问题去参观、访问、体验，在与专业人员的交流互动中开展探究学习，在解决问题中让文化浸润童心。作为吴文化的发源地，幼儿园当地有着悠久的稻作文化、桑蚕文化，“丝绸博物馆”“钱氏古法酿酒坊”等都是园所访学基地。一次养蚕活动后，孩子们对蚕茧到底有什么用产生了兴趣，于是他们带着问题参观丝绸博物馆，发现蚕茧缫出的丝在生活中可以做被子、服装、化妆品等。那么，如何缫丝？缫出的丝如何制作蚕丝被？我们能缫丝做蚕丝被吗？他们开展了丝绸博物馆的多次访学活动：第一次，他们了解蚕桑用品与缫丝工艺；第二次，他们聚焦如何缫丝进行了深度探究；第三次，他们探究蚕丝被制作方法……这样的项目化学习让地域文化在儿童身上得到无痕的浸润与传承。

三、 “田间”项目化学习的实施路径

（一） 倾听儿童，确立问题

问题是项目化学习的源点，一个有价值的问题能为儿童提供多维度、多向度的探索空间。“田间”项目化学习实施过程中，教师首先要学会倾听儿童，在倾听中捕捉儿童的问题点与兴趣点并进行价值判断，选取具备开放性、挑战性、探究性的问题作为驱动性问题。如去年秋天，我園的柿子大丰收，幼儿在忙碌的采摘活动后提出了很多问题。教师通过倾听和互动，最终确定了“如何将新摘柿子做成各种好吃的柿子美食”作为驱动性问题。要解决这一问题就要涉及催熟、保存、制作以及工具的使用等多方面的技能，涉及气候、温度等多方面的知识。而这些经验最终可以迁移到其他果类食品的制作上。

（二） 分组实施，探究问题

“田间”项目化学习一般以小组的形式展开，在实施阶段首先让儿童选择学习伙伴组建研究小组，可以根据自己的兴趣和需要，以自由结伴、组员招募等方式进行。比如在“好吃的柿子美食制作”项目化学习中，儿童就根据自己的兴趣成立“柿子催熟”“柿饼制作”“脆柿制作”等研究小组展开探究。其次是教师和儿童共同制订项目计划，通过团队研讨、调查等方式规划研究方法与前期准备，确定活动目标及重难点等。当然，这些计划不是一成不变的，而是随着研究的深入动态调整的。最后就进入分组实施探究阶段，这时候儿童通过图画、符号、表格等多种表征方式来记录探索的过程和发现，教师则通过环境、材料、信息等来支持儿童学习。

（三） 分享展示，解决问题

当儿童所探究的问题得到解决时，分享展示就成为“田间”项目化学习不可或缺的一部分。在分享展示中，儿童要将有趣的研究方法、有意义的研究过程、有价值的探究发现进行表达、表现，他们要面对成人和同伴发言讲述、交流表演、回应质疑，以一种外显的方式来展示他们的内在成长。这时，分享展示的不仅是学习的结果，更是新的学习过程。教师聚焦观察记录、作品解读等多元方式对儿童核心经验的获得、学习品质的养成、各种能力的发展等作出表现性评价和结果性评价，并思考后续支持。

总之，“田间”项目化学习通过动态建构“田间”这一自然学习场，聚焦问题的持续探究来帮助儿童多通道建构新知，促进了深度学习与多元能力的发展。当然，“田间”项目化学习的研究，仍需要我们去不断思考与实践。

参考文献：

［1］ 冯晓霞.“安吉游戏”与深度学习——兼谈我们为什么要学安吉［J］.幼儿教育，2021（7）：9.

（姚丽娟，江苏省无锡市新吴区梅荆花园幼儿园园长。）