以文行事：构建写作课程新形态

陈罡

摘 要：源自杜威的“做中学”主张，我们可以认为事与理在经验中是统一的。从意义建构的角度来看，写作即经验的改造。文学是语言的艺术，从言语行为理论的立场和角度看，文学是一种言语行为，这是文学行为理论的基本命题和核心观点，即用语言做事。言语行为理论的教学转化，需要依托任务型语言教学。经验的“事—理”框架，决定了叙事与说理对于写作教学的核心价值。由此出发，可以打造基于叙事和说理的写作课程。这既包含通过写作学习做事，也包含在做事中学习写作。

关键词：写作课程；以文行事；叙事与说理；课程形态

本文系江苏省教育科学规划重点课题“核心素养视域下高中语文课程知识结构化研究”（编号：B/2023/01/02）、南京信息工程大学科研启动经费（编号：2023r049）的阶段性研究成果。

1996年，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》中，提出了教育的四大支柱，即“学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存”，并且说明，学会做事的含义不能简单地理解成“为了培养某人去从事某一特定的具体工作，使他参加生产某种东西”，而是一种能力，“这种能力清楚地反映出学习的各个方面之间的联系，这种联系应由教育加以维持”。^［1］写作活动就是一种做事，从学会做事的角度来看写作。因此，应该确立“以文行事”的写作理念，即通过写作学习做事，也在做事中学习写作。

一、 源自“做中学”：写作即经验的改造

“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”^［2］从“教育即经验的改造、生长”理念出发，杜威提出了“做中学”的实践主张。在杜威这里，经验是一种个人与环境之间的互动过程，是人的能动实践，经验与思想是统一的。也就是说，事与理在经验中是统一的，即“事—理”，这里的连接号用来表示两者之间不是彼此孤立，而是形成一个共同的框架。但在论述时，一般为了表述的方便，需要分开讨论。

“做中学”是杜威教育思想的核心原则。杜威在批评以教师、教科书、课堂为中心的传统教学理论的基础上，明确提出了以儿童为中心的思想。做事是儿童的自然愿望，教师应该提供一定的活动情境和条件，让儿童在做事中学习。“做中学”是经验积累的过程，同时做事又是和学生的认识活动联系在一起的。“做中学”注重学习的主动性，让学生主动与身边的人文、物理环境进行交互。

从意义建构的角度来看，写作就是实践，也是做事，即经验的改造。学习写作，必须在写作中学习。“做中学”，在这里可以理解为在做事中学习写作。在写作中，经验的这种“事—理”框架，就是“叙事—说理”，即说事情和讲道理。

二、 基于言语行为理论：用语言做事

“以文行事”这个术语来自英国语言哲学家奥斯汀的言语行为理论，艾布拉姆斯借以指出，文学为人类开启了一条通路，人类可以由此通往“为人类所创造、为人类所享有、关于人类的文学那永无衰竭的多姿多彩”^［3］。

奥斯汀1952年在牛津大学讲授“言与行”的课程，1955年应邀到哈佛大学作讲座，题目改为“如何以言行事”，他的思想受到了更多的关注。奥斯汀的学生塞尔继承并发展了他的思想，1969年出版了《言语行为：语言哲学里的一篇论文》，“言語行为理论”正式成为这一理论的名称，也成为语用学的重要理论之一。

奥斯汀提出了言语行为三分说，即把作为整体的言语行为分为三个层次：话语行为、话语施事行为、话语施效行为。大体而言，话语行为相当于说出某个具有意义的语句；话语施事行为是指以一种话语施事的力量说出某个语句，如做陈述、提疑问、下命令、发警告、做许诺等等；话语施效行为则是经由说些什么而达到某种效果的行为，如使相信、使惊奇、使误导、劝服、制止等。^［4］这三个层次也可译为以言指事、以言行事、以言成事，其核心思想为“说话就是做事”，或言即行。

如果我们把言语从说推广到写，就可以推导出“写作就是做事”的思想。虽然在奥斯汀与塞尔的言语行为理论里，言语还不包含写作，但是从言语即语言运用的含义出发，是可以做这种推导的。已经有研究者提出过这样的论述：“奥斯汀提出的言语行为理论的基本思想就是说话（写作）就是做事，我们说一句有意义的话、写一个有意义的句子不单纯是在说话和写作，同时是在进行某种行为。因为表达者说（写）句话的目的不仅仅是为了说（写）出这句话本身，而是为了表达什么，并希望听话人（读者）有所触动，并采取适当的行为。”^［5］

塞尔认为，语言不仅在于用其来交换信息，更重要的是在做事；其意义不能以真值条件加以界定，而应从做了何事的角度加以解释  。据此，语言的基本单位就不再是传统理论中所说的单词或句子，而应是言语行为，如：陈述、请求、提问、命令等。^［6］说话与写作都是言语行为，写作也可以进行陈述、请求、提问、命令等，比如公务文书中的报告、请示、函、命令，应用文书中的书信、告启等。这些行为大多包含着说事情和讲道理，此二者是更为核心的内容。

郭英德的中国古代文体学研究也体现了“以言行事”“以文行事”的思想。他认为中国古代文体分类的生成方式主要是三种：作为行为方式的文体分类，作为文本方式的文体分类和文章体系内的文体分类，其中原初意义上的生成方式就是行为，后二者是在此基础上派生出来的。^［7］从言说行为到言辞样式，从写作行为到文体生成，“文”与“事”的密切联系古已如此。

写作教学中往往强调“文体意识”，但要看到，文体其实也是阐释的结果，回到源头则是行为方式。写作教学应该从源头着手，将文体还原为作者写作的行为方式与文体选择，用以指导教学，这样才更符合基于经验与知识的建构起点。当前写作教学中的很多文体知识主要来自于文章学系统，被认为是“脱离现实”而带来虚假的写作，而功能取向的真实写作就是强调“做事”。如魏小娜认为，基于语言的社会功能进行文体知识开发，可以应对工作和生活事务，实现“以文行事”。^［8］

表面上看，写作的做事取向、功能取向与实用类写作的联系十分紧密，似乎与文学类写作距离较远。奥斯汀的言语行为理论也把文学语言排除在外，因为文学语言指向虚构，没有实效，比如小说中写天在下雨不代表现实中真的下雨。但事实并非如此。塞尔就从作者意图和语境规则的角度把文学语言的讨论纳入言语行为理论之中，比如小说中写天在下雨是作者意图中在下雨并符合文中语境。

文学是语言的艺术。20世纪70年代起，英美文论研究开始将言语行为理论引入文学研究领域，形成了“文学行为”理论。从言语行为理论的立场和角度看，文学是一种言语行为，这是文学行为理论的基本命题和核心观点，简言之，即用语言做事。有研究者认为，可以从两个方面来把握和理解这一命题，一是文学“以词做事”，文学所做的事主要是使用语言创造或构建一个文学艺术世界，并通过交往行为与他人分享，二是文学“以言行事”，能够深刻影响和作用他人及现实，特别是进行文化批判和文化反思。^［9］“用语言做事”其实涉及文学的功能问题。

对于文学的功能问题，更是自古以来就有探讨。孔子所说的“兴观群怨”“多识于鸟兽草木之名”，贺拉斯所说的“寓教于乐”，都属于文学功用观。通常认为，实用写作突显的是信息功能、认知功能，文学写作突显的是审美功能但也包含认知功能，而这些功能都是通过“表达与交流”实现的。将认知科学与文学研究结合起来的“认知诗学”理论也从认知的角度来思考文学功用问题，认为文学“是一种特殊的认知和交际形式，其特殊性使得它对于发展人的认知能力具有特殊作用”^［10］。

三、 依托任务型语言教学：从文本学习走向写作

言语行为理论的教学转化，在任务型语言教学中得以实践。任务型语言教学是20世纪80年代在二语学习研究中提出来的，是结合了建构主义理论、认知学习理论，继交际语言教学之后逐渐发展起来的一种语言教学模式。在发展过程中，也出现了“任务优先”与“语言优先”两种不同的路径。不过，“用语言做事体现了任务型教学的本质特点。所有对任务的界定和对任务型语言教学过程的建构都受这个本质特点的制约”^［11］。

在任务型教学的研究视域中，关于“任务”的定义有很多。有研究者在分析了各种定义后，提出“任务就是人们在日常生活、工作、娱乐活动中所从事的各种各样有目的的活动。任务型语言教学的核心思想是要模拟人们在社会、学校生活中运用语言所从事的各类活动，把语言教学与学习者在今后日常生活中的语言应用结合起来。任务型语言教学把人们在社会生活中所做的事情细分为若干非常具体的‘任务，并把培养学生具备完成这些任务的能力作为教学目标”^［12］。

我国中小学曾大力推进和尝试任务型语言教学。而实际教学中，“活动理论”的应用往往取代了任务型教学。活动理论的哲学根源可以追溯到 19 世纪黑格尔的古典哲学与马克思的辩证唯物主义。“教学的‘活动理论是以组织学生的学习活动为教学设计之中心的教学理论”，不过学生不是直接参与社会实践活动本身，而是“学习从事社会实践活动的模式、图式、原理与规范”^［13］。活动理论在教学领域中的应用也一直处于探索之中。有研究者已经注意到，活动理论和任务教学法有相似之处，都是把任务或者活动看作语言學习的重要途径，但是活动注重过程而任务注重目标。所以，活动理论可以用来对任务型教学法进行补充，使任务型教学法增加对过程的关注。^［14］

统编初中语文教材已经体现了这一思想。教材在八、九年级新增了4个专门的“活动·探究”单元，这4个单元以任务为轴心，以阅读为抓手，整合阅读、写作、口语交际，以及资料搜集、活动策划、实地考察等项目，形成一个综合实践系统，读写互动，听说融合，由课内到课外，培养学生综合运用语文的能力。其基本设计思路是：文本学习—实践活动—写作。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了“学习任务群”的概念，一经公布就受到了广泛的关注。《义务教育语文课程标准（2022年版）》也把“学习任务群”作为课程内容的组织与呈现方式。“学习任务群”吸收了任务型教学、活动理论等已有概念的建构主义思想，体现为一种新的教学范式，深刻影响了我们的写作教学实践。

四、 体现经验的“事—理”框架：打造融合叙事与说理的写作课程

学生的写作活动，无论是命题的，还是自由的，写作的内容总是多样化的。换句话说，写作涉及的话题是多学科领域的，可谓天文地理、人世百态，无所不包。但言语方式、表达方式、语篇文体是写作学和语言学学科自身领域的，是专业的写作知识。叙事与说理，是对言语方式的回归，对表达方式的整合，对接语篇文体，以叙事与说理作为写作课程内容的核心，正是立足专业的教学，即专业地教写作。叙事类作文的教学目标，是引导学生把事情写完整、写具体、写生动；说理类作文的教学目标，是引导学生清楚、创新、深刻地进行说理。这两类教学目标的背后，都有着专业知识的支持，这些专业知识与任务、情境、支架等一起，构成专业的写作课程内容，为学生的写作学习和知识建构提供助力。从事写作教学的教师，必须对这些写作专业知识精专，对写作教学专责，才能胜任写作教学。

叙事与说理，具有丰富的教学价值，同时适切于学生的写作学习。从教学价值看，叙事与说理作为基本的言语方式，本身包含着语言训练价值；叙事体现形象、感性思维，说理体现抽象、理性思维，具有思维培养价值；叙事基于人的求真和人生意识，说理基于人的求知和说服意识，能够促进学生的人格发展；文学叙事属于审美活动，还能提升学生的审美修养。

从教学适切性看，这当然需要教师能够以专业的写作知识把握学生的写作学情，依据专业的写作课程内容展开教学，在教学设计中处理好预设与生成的关系、训练与对话的关系，并能专业地对学生作文进行分析、评价以及反馈，而不是用模式化的评语、冷冰冰的分数敷衍了事。比如，学生叙事时的“流水账”问题的根源到底在哪里？如何解决？学生说理时为何只会堆砌论据，不会分析？问题应该如何分析？等等。

叙事与说理的功能取向，可以对接任务型教学与任务群教学，这确立了写作教学以学生为主体，以学生经验为起点，以活动化的言语实践方式开展教学活动的基本原则。也就是说，在叙事中学习叙事，在说理中学习说理，这正是以写作的学科专业性和教学专业性，彰显语文的实践性、语用性，将教学性与语文性统一到“专业”水准上。

总之，“做中学”的教育理论，指出了写作学习的经验起点；“以文行事”的写作理念，指出了写作的功能取向；经验的“事—理”框架，决定了叙事与说理对于写作教学的核心价值。叙事与说理的功能取向，可以通过写作任务设计，进一步发展为任务型教学与任务群教学。

需要指出的是，融合叙事与说理的写作课程形态，可以突破与更新旧有的以教学文体知识为主的框架，但它不是唯一的课程形态。课程形态应该是丰富多元的，也可以互相借鉴，比如荣维东提出的“交际语境写作”课程形态、魏小娜提出的“真实写作”课程形态等等。融合叙事与说理的写作课程形态要落实到语文教材中，推动写作教学的变革，就需要对写作课程内容的组织与呈现作进一步的思考与研究，这将另文讨论。

参考文献：

［1］ 联合国教科文组织总部.教育——财富蕴藏其中［M］.联合国教科文组织总部中文科，译.北京：教育科学出版社，1996：75-80.

［2］ 约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京： 人民教育出版社，1990：82.

［3］ M.H.艾布拉姆斯.以文行事：艾布拉姆斯精选集［M］.赵毅衡，周劲松，等译.南京： 译林出版社，2010： 272-273.

［4］ J.L.奥斯汀.如何以言行事——1955 年哈佛大学威廉·詹姆斯讲座［M］.杨玉成，赵京超，译.北京：商务印书馆，2012： 译者导言.

［5］ 许宗华.意向性理论与语言过程说：时枝语法解析［M］.北京：商务印书馆，2007： 219.

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［10］ 熊沐清.故事与认知：简论认知诗学的文学功用观［J］.外国语文，2009 （1）： 6-15.

［11］ 张正东，谈运用任务型教学的三个问题［J］.中小学外语教学（中学），2004 （6）： 7-10.

［12］ 龚亚夫， 罗少茜.任务型语言教学［M］.北京： 人民教育出版社，2003： 11.

［13］ 钟启泉.教學活动理论的考察［J］.教育研究， 2005 （5）： 36-42+49.

［14］ 王建勤.第二语言习得研究［M］.北京： 商务印书馆，2009： 172.

（陈 罡，南京信息工程大学教师教育学院，副教授。）