立足教材的课内外阅读融合教学：选材视角与实施路径

阮佳慧 张小华

摘    要：以主题意义为引领开展课内外阅读融合教学是解决当前课内外阅读在学习内容和任务指向上关联性不强等问题的有效途径。具体教学中，教师应先在备课阶段从互补性融合、相似性融合、多样性融合和异同性融合视角切入选择适切的课外阅读材料，并根据课外阅读的功能确定其与教材语篇之间的呈现顺序，根据学情对课外阅读材料进行改编，进而紧扣主题和教学目的，设计指向明确的课外阅读导读单，然后在教学阶段有意识地以不同的分享形式适时地安排课外阅读导读单的任务，以课内带动课外，以课外助力课内，提升学生的英语学科核心素养。

关键词：主题意义；课内外阅读融合教学；选材视角；实施路径；高中英语

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，“主题为语言学习提供主题范围或主题语境。学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效”［1］。作为高中英语教学的主阵地，阅读课堂是学生探究主题意义的重要场所。然而，各个版本教材语篇篇幅有限，如果只是围绕教材语篇开展阅读教学，容易导致学生对主题意义的理解浅表化。当前许多教师已经尝试在教材语篇的基础上融入课外阅读材料，但他们常常是在阅读课后让学生完成同一或相似主题的标准化阅读理解练习。这种从教材牵引出一定量同主题的课外阅读，实则缺乏课内外阅读活动间的实质性关联，即课外阅读文本仅仅是同主题语篇的随意组合，没有根据主题的推进和演变顺序进行系统性的规划。此外，由于标准化阅读理解练习侧重阅读技能的训练，其读后任务对主题意义的指向性不强，难以对课内阅读起到延续、巩固或深化作用，也就无法实现课内外阅读的协同效应。有鉴于此，立足教材，建立起课内外阅读在学习内容和任务指向上的实质性关联，引导学生多角度、深层次探究主题意义成为高中英语教师的重要关切。

二、立足教材的课内外阅读融合教学的选材视角

（一）互补性融合，深化教材语篇的主题内涵

教材语篇往往承载特定的背景知识。但受限于教材语篇篇幅等因素，这些背景知识无法在教材语篇中一一展开阐述，导致学生无法深入理解教材语篇的主题内涵。这就要求教师以教材语篇主题及其主题意义为导向，针对教材语篇的“空白”，从互补性融合视角切入，补充课外阅读材料，深化学生对语篇主题内涵的理解，进而形成对主题较为全面的理解，逐步达成对主题意义的深度探究。

下面以人教版普通高中教科书《英语》（以下简称“人教版教材”）必修一Unit 3 Sports and fitness中的Reading and thinking板块阅读语篇“Living Legends”为例进行具体阐述。“Living Legends”属于“人与自我”主题语境下的“做人与做事”主题群，主题语境内容要求为“优秀品行，正确人生态度，公民义务与社会责任”，主题意义为“从这些‘模范身上领会和感悟做人和做事的道理”，包含“Lang Ping”和“Michael Jordan”两个文本。就文本“Lang Ping”而言，學生需要理解和感悟“Lang Ping的团队合作精神和迎难而上的坚定决心”这一品质。但由于语篇篇幅所限，语篇只讲述了Lang Ping团队遇到的困难，对解决措施仅用“She had faced difficulties before， and she knew that her young players could win if they worked together as a team.”一笔带过，导致学生对“从出现困难到最终夺冠的这两周，郎平和她的团队经历了什么”没有清晰的概念，也就无法深度理解语篇的主题内涵。就文本“Michael Jordan”而言，学生需要理解和感悟“Michael Jordan不畏失败、坚持不懈的精神和投身公益事业的热情”这一品质。然而，Michael Jordan作为篮球界的传奇已退役多年，部分学生对其知之甚少，即使有所接触但也多为成功案例，学生很难想象Michael Jordan除了偶有比赛失误以外的其他失败经历，进而导致对文本“Michael Jordan”的内核信息“Jordan says that the secret to his success is learning from his failures.”的理解停留在表层。为帮助学生深度理解语篇的主题内涵、实现对主题意义的深度探究，笔者从互补性融合视角切入，选取China Daily 2015年对中国女排的一篇题为“Jenny Lang Ping and Her Girls Efforts Behind the 3-1 Victory over Japan”的报道和https：//www.commonlit.org/上一篇题为“Michael Jordan： A Profile in Failure”的文章作为补充材料，用于开展课内外阅读融合教学：前者以鲜活的事实讲述了Lang Ping和她的团队在从出现困难到最终夺冠的这两周内所付出的努力，体现出她们团队合作的精神和迎难而上的品质；后者讲述了Michael Jordan因身高问题落选校队的故事，是贴近学生生活的案例，可以使学生产生强烈的代入感，从而更好地体验Michael Jordan彼时的心路历程，并感悟他化失败为成功的精神力量。上述两个具有互补性的课外阅读材料从知识和情感两个不同的侧面对教材语篇进行补白，有助于充实教学内容，深化学生对教材语篇主题内涵的理解。

（二）相似性融合，迁移教材语篇的主题语言

同一主题下的语篇往往含有相似的主题语言。出于选材丰富性的考虑，教材很少会在一个单元内出现相似度较高的多个语篇。事实上，主题语言在阅读中的适度复现有利于学生在多语境中理解、内化主题语言。因此，教师可以从相似性融合视角切入，适度补充与教材语篇主题语言相似的课外阅读材料，帮助学生理解、内化主题语言，并将其迁移运用到同主题下的其他语境中。

下面以人教版教材必修一Unit 4 Natural disasters中的Reading and thinking板块阅读语篇“The Night the Earth Didnt Sleep”为例进行具体阐述。“The Night the Earth Didnt Sleep”属于“人与自然”主题语境下的“灾害防范”主题群，主题语境内容要求为“自然灾害与防范，安全常识与自我保护”，主题意义为“通过更多地了解自然灾害，提高灾难防范意识和自我保护能力”。它采用多种修辞手法，如重复（如The water in the village wells rose and fell， rose and fell.）、比喻（如Hard hills of rock became rivers of dirt.）、拟人（如Slowly， the city began to breathe again.）来形象地传递语篇的主题意义。但教材缺乏为学生提供应用同类修辞手法的语境。因而，笔者从相似性融合视角切入，选取外研版普通高中教科书《英语》必修三 Unit 6 Disaster and hope中的Developing ideas板块阅读语篇“Stars after the Storm”作为教材语篇的延伸和巩固。“Stars after the Storm”使用与教材语篇相似的修辞手法，如比喻（“Stars after the Storm”“Our street turned into a river in seconds.”），对台风袭击的场景进行细致的描述。此外，相较于地震，台风更贴近沿海地区学生的生活经验。在具体教学中，教师应将“Stars after the Storm”中使用修辞手法的部分隐去（如上述加下画线处），让学生根据语境和个人经历运用恰当的修辞手法进行补全，旨在引导学生整合与串联教材内容和语言，并将其迁移运用到新的同主题的语境中。这一过程不仅可以使学生“观察和赏析语篇包含的审美元素（形式、意蕴等）”［2］，而且也可以帮助学生内化与迁移主题语言。

（三）多样性融合，丰富教材语篇的主题表达

受限于语篇篇幅，教材很难为学生提供足量多样、适切的语言输入。事实上，高质量的主题表达通常需要有多元的语境体验、丰富的语言输入和循序的表达任务。这就要求教师从多样性融合视角切入，挑选能丰富教材语篇主题表达的课外阅读材料，使学生能够对主题进行个性化、多样化的表达，实现对主题意义多角度、深层次的探究。

下面以人教版教材选择性必修二Unit 5 First aid中的Using language板块阅读语篇为例进行具体阐述。该板块的活动主题是“Share your story about providing first aid.”，主题意义为“急救的意义，以及弘扬见义勇为的行为与传递人道主义精神的重要性”。但由于语篇篇幅所限，该板块的阅读语篇对救人语境的描述较少，且语言较为平实，不利于学生多角度、深层次探究主题意义，进而影响学生的语言输出。因此，笔者从多样性融合视角切入，选取2017年普通高等学校全国招生统一考试（北京卷）英语的阅读理解A篇和University of the Southern Caribbean官网上的一篇题为“USC Student Receives National Award for Gallantry”的报道，用于开展课内外阅读融合教学：前者通过侧面描写和心理描写营造了校园急救场景的危急；后者通过丰富的动作描写和巧妙的对话插入刻画了主人公在沙滩急救中沉着应变的能力。上述课外阅读材料从不同的语言维度为学生后续的主题表达提供了丰富的语言支架，将它们与教材语篇融合进行教学，可以使学生在多元的语境体验中，自然习得多样的主题表达，进而实现对主题意义多角度、深层次的探究。

（四）异同性融合，拓宽教材语篇的主题形式

形式与意义是语言密不可分的两个方面。即使是相同的主题，如果呈现的形式不同，产生的意义也会有所差别。由于教材容量有限，主题的呈现形式往往比较单一。因此，教师可以从异同性融合视角切入，筛选与教材语篇主题相同，但呈现形式有所差异、具有一定的文体辨识度的课外阅读材料，让学生在多语篇阅读中感受不同的呈现形式在主题意义探究上的异同。

下面以人教版教材选择性必修一Unit 4 Body language中的Reading and thinking板块阅读语篇“Listening to How Bodies Talk”为例进行具体阐述。“Listening to How Bodies Talk”属于“人与社会”主题语境下的“社会服务与人际沟通”主题群，主题语境内容要求为“跨文化沟通、包容与合作”。语篇以说明文的形式，探究“肢体语言在日常交际尤其是在跨文化交际中的重要性”这一主题意义。“Listening to How Bodies Talk”使用举例子的方法阐释关于肢体语言的概念，但限于文体未能创设真实、具体的交际情境供学生直观地感知肢体语言在跨文化交际中的作用。因此，笔者从异同性融合视角切入，补充人教版普通高中课程标准实验教科书《英语》必修四Unit 4 Body language中的Reading板塊阅读语篇“Communication： No Problem？”，用于开展课内外阅读融合教学。“Communication： No Problem？”是一篇记叙文，讲述的是“我”与几位留学生在机场初次见面时因问候方式的差异而发生的一些误会，它将肢体语言的交际作用具体化、形象化，给学生带来更强的文化冲击，更能引发学生进行深度思考。“Listening to How Bodies Talk”和“Communication： No Problem？”的融合有助于推进学生对主题意义的理性认知和感性体验。

三、立足教材的课内外阅读融合教学的实施路径

在选取课外阅读材料后，教师需从教学层面对课内外阅读进行整体布局，以发挥课内外阅读的协同作用。具体而言，在备课阶段，教师要立足单元主题，对教材语篇进行分析，筛选适切的课外阅读材料，并根据课外阅读的功能，确定其与教材语篇之间的呈现顺序，即先于教材语篇（“前置性”课外阅读）或后于教材语篇（“后置性”课外阅读）。前者旨在为后续的课内阅读奠定情感、主题、方法、知识等方面的基础［3］，常以“点睛式的分享形式”如插入花絮一样嵌入教材阅读教学的问题链中；后者旨在巩固并延伸课内阅读的作用，多采用“争鸣式的分享形式”（如对话和辩论），激发学生对主题意义的表达欲望。在确定材料后，教师要根据学情对课外阅读材料进行改编，并紧扣主题和教学目的，设计指向明确的课外阅读导读单，引导学生有侧重地提取主题意义探究所需要的信息。在教学阶段，教师要将导读单的任务以不同的分享形式适时地安排在课堂教学环节中（课内外阅读融合教学的实施路径如图1所示）。

下面以人教版教材必修一Unit 3 Sports and fitness中的Reading and thinking板块阅读语篇“Living Legends”的文本“Lang Ping”为例进行具体阐述。“Jenny Lang Ping and Her Girls Efforts Behind the 3-1 Victory over Japan”提供了教材语篇缺失的背景知识，宜作为“前置性”课外阅读。在备课阶段，笔者对“Jenny Lang Ping and Her Girls Efforts Behind the 3-1 Victory over Japan”进行了部分改写并替换了部分难度较大的词汇和句子，使阅读材料的难度和长度与学生现有的语言水平相匹配，并设计了包含两个任务的课外阅读导读单。两个任务如下：

【任务一】

Scan for Lang Pings challenges and her solutions.

【任务二】

Share your possible reactions and comments on Lang Ping.

任务一旨在引导学生获取教材语篇的“空白”信息，为后续的课内阅读教学储备必要的知识；任务二旨在搭建“意义链”［4］，建立起阅读文本和学生个人体验之间的连接，为后续主题意义探究奠定情感基础。

在教学阶段，笔者在处理教材文本“Two weeks later， they were world champions.”时，提出问题“What happened in the two weeks？”，自然引入课外阅读材料的内容，并适时追问“How will you react to these challenges？”“Did Lang Ping do so？”“Was Lang Ping alone when looking for solutions？”，自然地将课外阅读导读单的任务与教材阅读主线进行结合，让学生更为全面、具体地理解和感悟夺冠背后郎平及其团队的付出。在此基础上，笔者提出问题“What example does she set？”，引导学生探究这些事实性信息在主题意义层面的价值，从而更为深入地理解主题意义。

四、结语

立足教材的课内外阅读融合教学通过有导向、有目的地挑选与使用课外阅读材料，建立起课内外阅读活动间的实质性关联，有助于学生实现对主题意义的深度探究。需要指出的是：在选材时，教师应多维度解读教材，辩证地思考教材语篇在探究主题意义方面存在的不足，避免出现误读、漏读的现象，进而造成课外阅读选材的偏差或重复；在教学实施时，教师要关注课外阅读导读单的任务设置以及课堂活动设计，确保两者均指向主题意义的探究，并且具有關联性和循序性。

参考文献：

［1］［2］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：14，33.

［3］潘正凯.高中英语课内外阅读活动一体化设计研究［J］.中小学外语教学（中学篇），2022（9）：21-25.

［4］葛炳芳.英语课外阅读的课内支撑：任务与策略［J］.教学月刊·中学版（外语教学），2021（1/2）：3-6.