名师引领的区域教研模式的实践探索

【摘 要】区域教研中教师研修共同体的建设至关重要，以名师引领的区域教研共同体能建立积极向上的场域，使教师主动参与到有利于专业素养提升的教研中。名师引领的区域教研应以问题解决为核心，进行教学技能、教学创新、科研课题、成果凝练等项目化研修，在学校、学区、全市三层级中深度开展教师研修活动，以“问题—项目—研修—实践”的区域教研模式促进义务教育学校的优质均衡发展。

【关键词】名师引领；区域教研；项目化研修；均衡发展

一、引言

2019年11月，教育部发布了《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，强调要强化校本教研，创新教研工作方式，要因地制宜采用区域教研、网络教研、综合教研、主题教研以及教学展示、现场指导、项目研究等多种方式，提升教研工作的针对性、有效性和吸引力、创造力。2023年8月，教育部在全国基础教育教研工作会议上再次强调，要创新教研工作方式，深入教育教学一线开展研究，鼓励区域间加强协同教研。

当前，我国已经进入全面保障义务教育优质均衡发展的阶段，教师队伍是义务教育优质均衡发展的关键主体，除需要精准配置外，更需要建构教师专业发展共同体。近年来，很多地区出现了跨区域联动、多元化推动的实践与探索，在优质师资的引领下开展跨学校、跨学区、跨县（区）、跨市甚至跨省的区域教研，有效且大面积地促进了教师的专业发展。

二、区域教研聚焦建构教师研修共同体

心理学家考夫卡指出，场域是一种具有相对独立性的社会空间，人的每一个行动均受到行动所发生的场域影响。［1］在团队教研中，一群志同道合的人不仅会因为追求专业的高品质发展而聚集，更会因为相互帮助、努力促进而形成一个共同上升的场域，在相互影响中形成优质的专业发展环境。因此，区域教研应聚焦建构教师研修共同体，形成促进教师成长的场域。

（一）区域教师研修共同体的建构模式

“互联网+”时代背景下的区域联动教研，可以助力教师专业提升横向发展，助推教师专业素养向纵深发展，提高整个区域教师专业发展的质量。在教研实际工作中，可以发现校本教研已经为各个学校所重视，但由于校际之间、学区之间等发展的不均衡，校本教研差异越来越大。教师从观念差异到水平差异，从合作困难到提质困难，从无从下手到难以自拔，种种教研困境导致区域教研广度不够、深度不足、针对性不强、效果不佳，限制了教师的专业发展。构建区域教师研修共同体可以将“一枝独秀”的校本教研变得“花香满庭”，丰富教研内涵，提升教研质量。

常言道“火车跑得快，全靠车头带”，区域教师研修共同体的建构也迫切地需要“火车头”的带动。名师工作室是各级教育行政部门审批成立，由名师牵头的教育教学研修共同体，工作室的成员来自多个学校，涉及的学校数量多、区域广。因此，可以借助名师工作室进行区域教研，汇集众多教师的智慧，共同研究教学问题。市级名师工作室成员可由“名师+学科带头人+教学骨干+帮扶学校教师”组成，各层次的成员应选择具有区域性、代表性、辐射性的教师；县（区）名师工作室成员可由“学科带头人+教学骨干+帮扶学校教师”组成，各层次的成员应选择所在县（区）的各层次教师；校级名师工作室可由“学科带头人+学区教学骨干+本校教师+帮扶学校教师”组成，以本学区的教师为主体，兼顾帮扶学校教师。

和一些民间的教研联盟组织相比，名师工作室有规范的运行机制，规定了主持人和成员的职责与任务，每年进行考核并公布考核结果，这更有利于名师工作室规范运行并确保教研的成效。名师工作室考核的内容如图1所示，这使得工作室的工作有了准确的运作方向和操作要求。

（二）区域教师研修共同体的场域建设

以名师工作室为核心的区域教师研修共同体的场域是指主持人、成员及其他相关教师之间形成的一种以教育教学知识与技能的培养、传承、传播和运用为依托，以促进教师专业发展和提升为旨归的关系网络。场域的主体是有知觉、有意识、有精神属性的人，每个场域都有属于自己的“性情倾向系统”。［2］在这种共同体联盟的场域中，教师与其他成员间的心理活动、行为活动都会相互影响，这些心理活动和行为就成为教学研究活动场域中的心理场和物理场。

名师工作室的主持人应该创设积极向上的场域，建构追求共同教育理想和教育追求的教育研究合作团队，提升教师专业能力的同时辐射更大的区域。区域教师研修共同体的场域应注意环境场、心理场和行为场的建设。

环境场不仅是客观环境，更是形成教研氛围浓厚的环境。主持人应创造更多的机会给成员学习、成长、感受和体验，塑造成员的思想、价值观和行为方式，使他们成为更好的自己。建设这样的环境场对教师专业发展的影响会更加明显。

心理场指主持人应营造良好的教研环境，形成温暖、互助、互相成就的心理环境。同时，加强成员之间的交流，激发成员积极的心态，使成员形成努力向上奋斗的心向。如用职业发展的方向与目标激发成员在专业领域获得成功，使成员体验职业成就感。

行为场指主持人应以自身的教育、教学、教研、科研的行动影响和帮助成员，培养成员独立教学、教研的行动能力，促使他们勇于实践，使他们成为行动力强的教师。同时，培养成员互帮互助的精神，激发成员给予别人帮助的行动能力。

（三）名师工作室助力开展三层级教研

俗话说“研无教，则无以立足；教无研，则无以长久”。由于年轻教师的教研能力呈现出多层级发展的样态，各校、各学区的教研层级差异也比较大。因此，名师工作室引领区域教研可以实施“做细校本常规教研—做实学区主题教研—做优全市集体教研”的三层级教研模式。具体内容如图2所示。

由于名师工作室的成员来自多所学校，因此，在三层级教研模式中，工作室主持人的引領作用在于提高骨干成员的教研能力，把握教研的内容与方向，引领区域教研的深度和广度，将理论结合教学落在实处，真正地基于教学问题研究和教师专业发展质量，组织开展项目化的教育教学研修活动。

三、区域教研赋能开展教师项目化研修

教师的专业提升是教师工作的现实需求，名师工作室也应顺应教育优质均衡发展的时代要求，以先锋模范的姿态引领教师的专业成长。教研的关键是教师的研修，即“研究”和“修炼”。教师既需要做中学、用中学，也需要研中学、创中学。因此，名师工作室主持人需要抓准研修的主题与方式。

（一）聚焦问题解决的项目化研修

由于名师工作室成员来自不同的区域、不同的学校，层次差异大，专业成长的需求也各不相同，找到发展中存在的核心问题是突破的关键。经过调研发现，教学中存在的问题大体分为教学技能类、教学创新类、科研课题类、成果凝练类，其中第一类涉及的相关问题最多，后三类则是有经验的教师比较关注的。笔者对以上问题进行分解，得出以下几种项目化研修路径，实现区域教研提质增效。

1.教学技能类

教学技能类问题是日常校本教研的主要内容，区域教研则需要站位更高地进行研修。教学的基本技能包括教学设计、说课、作业设计、模拟上课、课件制作、评课等。教师可以通过日常的校本教研完成相应的提升，但是在做中学、用中学的背景下，仅仅通过校本教研是不够的。名师工作室可以组织学区、县（区）的教师进行教学技能类比赛的培训和演练，其中组织与实施框架可参照图3。

2.教学创新类

在校本教研中我们发现，物理教师专业成长缓慢，缺乏准确且有效的物理专业引领，缺乏发展的持续性。深度、广度和高度有限的校本教研严重制约了教师的专业成长，阻碍了初中物理教学品质的提升。物理教师较依赖教材和教师用书进行备课，在教学重点、难点处理上缺乏有效的方法，教学效果不理想。因此，区域教研应该开展教学创新类的项目化研修，使教师得到有效的帮助。具体的组织与实施框架可参照图4。

3.科研课题类

当前教师专业成长的瓶颈在于科研，而科研与教研分离的现象很常见。事实上，科研就是以科学的理论和角度去研究教育教学过程中出现的问题，通过研究分析问题，找准课题研究思路，找到科学的解决办法。因此，科研应该是日常教研的升级版，区域教研应该引领教师学会科学地研究和解决问题。例如，可以组织名师工作室成员参与单元作业优化设计、创设真实的问题情境、跨学科项目式学习、深度学习、大单元教学、劳动教育、校本教研、探究实验创新等课题研究，依托区域教研扩大研究的覆盖面，使课题组成员更加有目标地开展物理教学研究。

4.成果凝练类

一线教师擅长的是研究怎么教，至于如何传播好的方法，教师更擅长“口口相传、手把手教”。将教学的经验物化成为论文、成果等以扩大辐射面，是目前很多教师的一个瓶颈。如在申报教学成果奖时，甚至有经验的教师都不知道成果申报与课题申报有什么区别。因此，加强对教育教学成果的凝练是区域教研的重要内容之一。只有解决这个问题，才能使普通教师成为一个教学特色鲜明、有教学思想、有高超实践能力的优秀教师。成果的凝练离不开实践与科研，凝练的过程大致如图5所示。名师工作室主持人应利用教研促进一线教师掌握凝练成果的方法。

（二）项目化研修的区域教研模式

区域教研与校本教研的不同之处在于其涉及区域更大，研究深度更深，聚集和影响的人更多。采用项目化研修可以很好地兼顾大范围的深度研究与小范围的修炼实践。经过多年的实践经验，我们建构了“问题—项目—研修—实践”的区域教研模式（如图6），实现了“方法共研、问题共解、资源共享、团队共进”的教研愿景。

（三）开展项目化研修的实践策略

项目化研修是以项目的完成作为研究与修炼的一种教研方式，一个大的项目应基于区域教研的实际需求，以“研”为基础，以“修”为方式，以能力进阶为目的。区域教研的项目化研修在实践中应注意如下问题。

1.体现“三个转变”

“三个转变”即将纯粹的理论研究转变为理论联系实际的行动研究，将单一的培训学习活动转变为区域团队的交互式研修活动，将封闭式教研转化为开放式的项目化研修。可以围绕教研大主题，建立中项目，开展小研修，以微教研的常态化促进形成区域教研的场域，以任务式问题驱动项目化研修的完成。例如围绕大单元教学的主题，建立大单元教学设计、大单元作业设计、大单元实践学习等中项目，由教师协作完成小任务，最后团队完成区域教研分享。

2.聚焦突出问题

区域教研要形成积极教研的场域，就要聚焦教学中最突出的问题，聚焦教师专业成长的瓶颈，以解决问题、提高素养为目的，使教师积极参与教研，在研修中成长。例如“双减”背景下作业优化问题就是棘手的问题，因此，设计高质量的单元作业就成了亟待解决的问题。笔者所在团队一方面研究单元作业的设计，另一方面研讨原有作业中存在的实践类作业偏少的问题，最终选择了先增加寒暑假作业中的实践作业，再进行单元作业的优化，实现真正地减负增效。

3.聚焦实践学习

项目化研修一定要强化实践学习，在实践中进阶。大多数教师缺乏的不是理论学习，而是没有办法用理论很好地指导、促进实际教学。这时他们就需要名师工作室的教研活动来提升自身的转化能力。名师来自教学一线，有丰富的实践经验与理论积淀，他们引领的项目化研修能够更有针对性地解决教师的问题，使教师在实践中不断地内化理论。例如开展教学视导活动，开展同课异构、异课同构，开展展示课、教学技能比赛、实验创新比赛等实践活动，都是提供思考和理论转化的实践机会，使教师的理论学习做到学以致用。

四、善用平台助力区域教研的成果推广

名师引领的区域教研的效益在于名师有丰富的教学经验和良好的理论基础，能够聚集成员所在学校的优势力量，在优质教育资源共享平台实现教育资源的优化配置，促进教师的专业成长及学校之间的优质和谐共生。无论是校级、学区级，还是市级的项目化研修，都会有研究成果，但优质成果推广和应用的力度却不够。区域教研涉及面广，项目化研修的优质资源多，教师应学会运用各种平台推广成果，名师工作室也应搭建平台给予教师更多的机会进行分享与展示。比如，目前广西“八桂教学通”已经覆盖全区，教师可以在平台上分享教学设计、课件、视频等优质教研成果等。

综上所述，依托名师工作室做实、做细区域教研，构建良好的区域教研生态场域，对提高教育教学质量、提升教师专业素养均有着重大的意义，对实现区域性的优质教育均衡发展有着积极的促进作用。

参考文献：

［1］赵冬梅. 场域理论下教师专业发展机制研究［D］. 上海：上海师范大学，2017.

［2］王怀武. 场域理论与远程教育研究［J］. 電化教育研究，2006（10）：52-54.

（责任编辑：罗小荧）

【作者简介】马芸青，正高级教师，特级教师，南宁市天桃实验学校副校长，主要研究方向为中学物理教学研究及教育教学管理。