基于读写连接和产出导向法的英语读写结合教学模型建构与实施

钱小芳 张慧

【摘 要】我国英语教学长期以来重输入、轻产出，导致学生读写能力发展不平衡。阅读和写作同为意义建构的过程，共享许多知识和技能，存在双向影响关系，因此可以采用读写结合的教学方式。文章基于读写连接与产出导向法，提出读写结合教学模型，并结合具体案例进行分析，力图为我國英语读写结合教学提供参考路径，以促进学生读写素养的均衡发展。

【关键词】读写结合；产出导向法；读写连接；写作教学

一、引言

阅读与写作相结合的题型越来越多地出现在高考等测试中，在教学实践和教学研究中也受到一定的重视。读和写同为意义建构的过程，共享许多知识和技能［1］，存在双向影响的关系。这种读写双向影响关系推动了读写结合教学的发展。《普通高中英语课程标准（2017年版）》也倡导，语言技能教学要将专项训练与综合训练结合起来［2］。

读写结合教学可以为学生提供丰富的语言习得材料，通过写作产出内化、巩固所学，加深学生对语言、认知和社会文化的理解，发展批判性思维和解决问题的能力［3］。但目前的读写结合教学实践，仍存在读写文本连接不明确、写作任务设计不合理、阅读过程性指导不充分、支架作用不明显、作文评价不重视等问题［4-6］。因此，本文从读写连接和产出导向法的角度，结合具体案例探讨如何进行切实有效的读写结合教学。

二、读写结合教学理论基础与模型建构

（一）读写结合教学理论基础

1.读写连接：共享知识库和相似的认知过程

阅读与写作存在修辞关联、程序关联和共享知识三种［1］。修辞关联认为读写本质上是读者与作者的交际活动，可以从双方的沟通交流建立有效连接。程序关联指通过共同完成外部任务来建立读与写的连接。共享知识认为读和写依托共同的知识库，认知过程也大体相同，因此二者可以建立连接，这也是目前学界的主流观点。二者共享的知识库包括读写功能与意义理解生成的元知识，词汇理解的领域知识，词法、句法、语篇的通用文本知识，以及生成、使用上述知识的程序性知识。读写重合的部分除了共享知识库，还有相似的认知过程。阅读理解可以简单分为解码和语言理解两个过程［7］，写作过程虽更为复杂，但低水平写作者如中学生的写作大致也可以分为构思和拼写两个过程［8］。

读写关联视角下的读写连接是在一个教学单元范围内（如同一单元或同一课），进行有关联的阅读和写作教学，其理论依据是读写的双向发展路径和互相促进作用［5］。读和写共享相同的知识库和相似的认知过程，阅读能提高写作质量，写作能促进阅读理解［9］，但读与写又是两个独立的过程，从输入到输出不能自然发生，因此教学须兼顾阅读与写作，二者融合可以带来好的教学效果［10］。教师要引导学生关注阅读与写作之间的联系，了解读写之间概念、技能等是如何联系的，从而实现知识的迁移。例如，可以鼓励学生模仿范文的语言和风格［11］，学习和运用范文中的词汇、语法、句型、衔接等语言知识，还可以借鉴作者看待事物的角度和解决问题的方式，将过程知识运用到写作中［12］，甚至运用所学知识解决实际问题［13］。

2.产出导向法：学用结合，教学成效显著

针对长期以来我国外语教学“学用分离”的弊端，文秋芳及其团队构建了“产出导向法” （简称POA）这一具有中国特色的教学方法。POA提倡“学用结合”，即输入性语言学习和产出性语言运用紧密结合，以解决传统教学“以课文为中心”和任务型教法“重学轻用”的问题［14-15］。POA以教师为中介的教学流程分为驱动、促成和评价三个环节［14］。驱动环节创设交际场景，呈现对学生具有挑战性的任务以激发学生输出意愿，提高学习兴趣。促成环节提供学习材料，组织活动，促使学生学习输入材料的内容、语言和结构，并转化为输出内容。评价环节包括促成环节的即时评价和对学生输出成果的评估［16］。

研究证明，长期使用POA教学能够显著提高学生的英语学习动机和兴趣，且对于高水平学生的成效更显著［17］，但短期的POA教学收益有所降低。邱琳在一个单元进行POA语言促成教学，学生经过促成材料学习和产出训练后，能吸收和内化目标语言，基本达成语言促成目标［18］。张文娟同样发现，POA教学能促使学生产出时积极使用新学词汇，语言质量更高，但由于实验时间较短，只有两周，学生在写作内容和结构上并无明显提高，部分基础较弱学生的阅读技能反而下降［19］。因此，如果要提升基于课时为单位的英语学习的短时效益，并兼顾英语水平较低的学生，教师还需要在促成环节给予更多的支持与帮助。除了语言促成，还需引导学生关注其他写作要素，如语篇结构、内容组成等，利用读写关系加强驱动和促成环节，提供教学支架。

（二）读写结合教学模型建构

为有效开展读写结合教学，本文建构出基于读写连接和产出导向法的教学模型（如图1）。首先，依托教材中的阅读课文或写作课中的范文（即输入材料）和学生将要写的作文（即输出文本），找准它们的共通之处和相似性，选择好读写连接点，这是开展读写结合教学的重要前提。其次，逆向设计从读到写的三大环节，即驱动、促成和评价。驱动环节创设真实情境，设计合适的写作任务，增强学生写作动机；促成环节围绕语言、内容和结构三方搭建支架，设计过渡自然的学习活动，同时关注读者、作者的意识和情感体验，搭建起从输入材料到输出文本之间的有效“桥梁”和“通道”。学生初步完成写作任务后，师生共建评价清单，开展自评与互评，促进读写结合教学的提升和优化。

三、基于读写连接和产出导向法的读写结合教学模型实施步骤

（一）前提：分析文本共通之处，选取读写连接点

阅读为写作提供有价值的输入，输入与输出文本的连接点是读写发生互动、产生协同效应的基础［7］。互动协同模式认为，语言输入和输出共用同一表征，能对情景模式和语言表征（如语义、句法、词汇等）产生协同效应［20］，即学习者在写作输出时会尝试使用阅读材料中获取的信息。读写连接点的选取，决定了学生获取、利用信息的数量和种类。因此，教师须仔细考虑输入和输出文本之间有何关联，如何有效衔接阅读与写作。从共享知识路径来看，任何阅读都可以获取通用文本知识，了解一些单词的音、义、形，句式结构，语篇特征等，并以陈述性知识的方式存在，但学生并不能马上将其转化为程序性知识，立即运用到写作中。

要实现这种转化，除了刻意的练习和内化活动，还需要一些有利条件，特别是输入与输出文本的话题或文体应存在一定的相关性。这种相关性表现为三种关系：（1）仅话题和内容相关，即读写话题一致，在相同主题语境下，能迁移有关词汇表达和内容上的领域知识；（2）仅体裁和文体相关，即读写文本形式一致，有关文体特征的通用文本知识能实现迁移；（3）话题内容和体裁相关，既能提供词句表达和内容表达的语言、内容支架，又能提供语篇组成、衔接的结构支架。如何明确输入与输出文本的关系，教师需要多维度阅读文本，依据学生的认知发展阶段和英语水平，寻找合适的读写连接点，以便最大化发挥协同效应。

本文以外研版高中英语选择性必修二第一单元的Writing a Book Review读写结合为例进行阐述。输入文本是“The Little Prince BOOK REVIEW”（见表1），输出文本也是一篇书评，读写文本体裁相关，属于上述关系中的第二种。因此，选取的读写连接点是输入和输出文本的相同体裁，目的是便于学生迁移相关的通用文本知识，例如书评的谋篇布局等语篇知识，介绍书籍信息、故事梗概、主题情感等元素的常用表达。但由于学生选择书目与范文的内容并不一定相关，因此范文中有关主题语境的知识学生不能加以利用，需要自己总结书的概要、主题等，这对学生的语言能力要求较高，任务难度较大。考虑到学生的水平差异，学习能力较强的学生可以选择评价其他书籍，而较弱的学生可以仿照范文同样写《小王子》的书评。此时，读写话题、文体皆有相关性，接近第三种关系。

（二）驱动：创设真实任务情境，增强写作内驱力

研究表明，外语学习者的写作水平与动机正相关，动机的增强会带来写作能力的提高［21］。传统写作教学中学生往往不清楚写作的意义，缺少内驱力，导致积极性和投入度不高。教师可通过三个步骤增强学生的写作动机：（1）呈现交际场景；（2）鼓励学生尝试完成交际活动；（3）说明教学目标和产出任务［14］。其中，写作任务和情境设计十分重要，会影响学生的写作意愿。

案例写作情境是为电视节目青少年读书分享会撰写一篇书评（见表2）。驱动任务的设置要符合中学生现有的语言水平和经验，避免采用过于宏大、宽泛的语境。重视写作的意义和功能，不仅要考虑学生“写什么”和“怎么写”，更要挖掘“为什么写”。书评是记录阅读中思考、抒发感悟、分享见解的产物，不同读者对于同一本书的理解和诠释各不同，因此进行交流和分享是有意义的。明确写作活动的交际目的，促使写作从学习问题走向更加真实的问题解决，凸显语言活动的意义和价值。青少年读书分享会符合学生生活实际，情境设置合理自然，能让学生认识到英语写作的意义，激发产出欲望，更加明确学习目标。

明确任务和目标之后，教师还需要明示达成目标的途径，增强学生目标达成的信心。案例中的驱动环节任务指向明确，写作难度比较合理，即学生无法独自完成，需要进一步学习，处于紧张驱动的状态。此时，教师带领学生回顾之前所读，为写作奠定内容基础，让学生接受和进入交际情境中的“角色”，将预期收获可视化，催发创作乐趣和意愿。

［驱动环节活动设计］

1.回顾《小王子》第一章的情节和主题。

2.展示交际情境，思考如何完成。

3.明确本课写作任务。

（三）促成：搭建学习活动支架，注重读写情感体验

1.为读写促成搭建支架，注重活动逻辑衔接性

输入促成环节在POA中至关重要，直接影响学生输出的质量。每一个写作任务的完成都需要学生具备基本的谋篇布局、遣词造句等能力和语言方面的知识，也需要内容和逻辑方面的支持。对此，教师可以设计围绕主题意义探究的阅读活动，从内容、结构和语言三个方面促成学生阅读材料，获取关键信息。读和写的连接点不同，那么从读到写的活动侧重点也不同，内容促成、语言促成和结构促成的侧重点也不同。

连接点为读写话题一致时，需要重点关注内容促成和语言促成，即促成活动应该为写作搭建内容和语言支架，引导学生概括阅读文本的语篇主题意义，归纳主要观点，探讨作者如何论述观点、呼应主题，在阅读过程中分析判断他人观点，汲取思想精华，形成自己的观点，并运用到写作中。探究语篇主旨的过程也伴随着语言输入，教师可以引导学生感知语篇的语言特色和文体风格，并通过复述等信息加工活动帮助学生内化语言知识，在最终输出时能使用部分新学词句进行表达。连接点为读写文本形式一致时，需要重点关注结构促成，即促成活动应侧重搭建结构支架。除了必要的主题意义探究，还应该梳理语篇的框架结构，把控不同语篇类型对应的文体风格和语言特点，总结常用的表达，进行语言促成。连接点为话题内容和体裁相关时，因内容、结构和语言三方面的支持都比较充分，各种促成活动可根据具体写作任务和学生情况进行权衡和设计。

本案例的促成环节，教师首先进行结构促成，带领学生在理解语篇意义的基础上梳理范文的框架结构，目的是帮助学生了解书评文体的特征和基本构成要素，即一篇书评应包含基本信息介绍、故事情节叙述、主旨意义升华等部分，形成写作的结构支架。其次，要求学生从整体上提炼《小王子》的主题和作者态度，通过合作学习分析语言特色，感知书评的文体风格（书评是非正式文體，带有浓厚的个人感情色彩），助力语言促成。最后，引导学生复述范文以内化生成结构化知识，并结合自己的选题回顾书的内容和自己的阅读体验组织文本，运用合适的写作技巧，从内容、语言、结构上促成写作任务的完成。

［促成环节活动设计］

4.阅读书评范文，梳理构成要素。

5.总结《小王子》的情节和主题，判断作者态度。

6.组内分享感触深的语句，探讨语言特点。

7.口头复述范文。

8.分享阅读体验，回顾写作任务。

9.选择书籍，回顾其主旨、概要等，撰写提纲。

10.根據提纲，完成初稿。

2.树立读者和作者意识，重视读写情感体验

从读到写的促成环节，除了在内容、语言、结构搭建支架，还可以强化情感体验促成写作，即“情感促成”。读写过程中，学生兼具读者和作者的双重身份，要求实现不同角色之间的相互转换。一方面，阅读时要关注学生的阅读体验，通过提问激发学生的读者意识，启发他们思考作者是如何行文以实现文本互动，达到说服、告诫或感染他人等目的，为作者意识的形成做铺垫。另一方面，写作可以让学生更好地意识到，每个文本都是由具有特定身份的作者，在特定环境中，出于某种目的进行的创作，并向特定的读者群体传递某种信息或知识。只有这样，学生在阅读时才能跳出文本，从更广阔的视角分析、理解文本，丰富自己的阅读体验；在写作时，也能仿照所读文本或者依据以往的阅读经验，关照想象的读者群体，依据写作任务或目的，选择合适的语言表达方式和手段。

案例设计的青年读书分享会活动，既能促使学生关注、剖析阅读时的情感体验，增强读者和作者意识，为输出更具有感染力和共鸣的作品做铺垫，也能让学生在交流分享中学习相关的语言知识和写作技法，如叙述故事情节时应使用一系列形象生动的动词进行描写。在此过程中，教师可以示范如何梳理相关词汇和表达，让学生更深刻地理解书中所传递的情感态度，在更深层次地助力语言促成的同时，也为输出奠定情感基调。

（四）评价：师生共建评价清单，契合不同学生需求

评价不仅可以检验促成环节活动的有效性，还可以提升学生的主动性。写作评价清单应由师生共同制订，明确评价的基本要素和呈现形式，要求具体化和操作化，适应不同层次学生的需求，使自评与互评有理有据，让学生能从评价者的视角来审视自己和同伴的作品，在相互学习的同时不断改进和优化自己的作品，不断提升写作水平。本案例中，师生共同制订写作评价清单，既能帮助学生回顾书评的结构框架，提高学生的参与感，也能为之后根据评价清单修改自己和他人的作品做准备。具体、详细的评价清单，能够肯定学生的写作表现，发掘其写作亮点，为他们在撰写初稿、完善二稿、小组互评时提供抓手。

［评价活动设计］

11.师生共同设定评价清单标准。

12.根据清单修改初稿。

13.根据评价清单小组互评。

14.展示分享部分书评，教师反馈。

15.回顾本节课重点，布置作业：继续完善书评。

四、总结

基于读写连接和产出导向法的读写结合教学，通过读写之间的互动产生协同效应，提高写作水平。读写互动中，语言理解和产出紧密结合，共用同一表征，产生一定的协同效应，主要体现在结构协同、内容协同和语言协同。结构协同表现为学生写作的脉络基本与范文一致，如在每段开头有意识地使用主题句，结构清晰、层次分明。为实现读写的结构协同，教师要利用范文为学生提供结构上的支撑，在促成环节带领学生梳理语篇的组织结构或特定文体的构成要素，按照合理的结构写作。内容协同表现为学生作品均清晰地阐述自己对原作品的看法，或引用原句，或结合生活经验做出评价且有理有据。内容协同的实现需要在促成活动中提取概括阅读文本的主要观点，鼓励学生批判性思考，形成自己的观点，在产出时能够条理清晰地表达。语言协同表现为学生高频借鉴范文中的语言表达。教学中，教师应从阅读体验和情感两个方面引导学生关注范文中的语言使用，同时加强语言的真实使用和积累，让学生带着读者意识和作者意识处理、加工信息。

总的来说，读写连接是目的和手段，协同是目的和评价标准，POA是教学途径和手段。希望广大英语教师积极尝试这种读写结合教学方式，提升学生的读写能力，促进读写素养的均衡发展。

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（责任编辑：周彩珍）

【作者简介】钱小芳，副教授，硕士生导师，研究方向为外语教育、阅读教育和社会语言学；张慧，北京汇文中学教师，研究方向为外国语言学及应用语言学。