基于“生活教育”理念的小学语文跨学科教学实践研究

江苏省苏州工业园区文萃小学 吴旭君

近代教育家陶行知以“生活教育”为核心思想。“生活教育”的首要主张为“生活即教育”，即生活是教育的来源，是教育的归宿，是一切教育工作的出发点。新课标中的“拓展型任务群”——跨学科学习，要求学生联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域。这与陶行知的“生活教育”理念不谋而合。在数字化的时代背景下，本文基于“生活教育”理念，创新实施小学语文跨学科学习的“融”教学实践，让学生在生活体验中获取学习经验。

一、融知识，锤炼积极品质

（一）“语文+”，融入生活核心知识

在小学语文的跨学科实践学习中，教师需要以语文核心知识为基准，根据国家课程和课程目标，融入科学、数学、艺术、信息技术、体育、劳动等生活各领域的关键知识。不难看出，生活领域的知识涵盖学生生活的方方面面。正如陶行知在《生活即教育》一文中说：“生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育。”

基于理念，我们可以形成以语文学科为原点，向学生的全时空生活领域覆盖、延伸的“语文+” “融”教学实践模式（如图1）。

图1 小学“语文+”“融”教学架构图谱

“语文+” 跨学科“融”教学在知识融合过程中，首先需要教师找到新课标中相关联的关键知识依据，将学段的核心知识梳理出来，再根据语文跨学科实践中的知识点和生活情境，以“生活”为维度，设定跨学科学习的项目，来解决学生在语文学习过程中遇到的真实问题，以培养学生正确的价值观、必备品格和关键能力为终极目标，指向学生核心素养的提升，建构起以学生生活为基础的“语文+”跨学科项目化学习。

（二）主题维度，对标生活体验时空

新课标对于跨学科学习不同学段的学习内容，有明确的要求。这些学习内容，是进行教学实践的依据和指南。细心研究，我们不难发现，它与学生的生活联系紧密，细致划分学生的“时空”，主要包括四种类型：学校与生活、家庭与生活、社会与生活、自我与生活。

“学校与生活”即在学校学习中，运用跨学科知识，借助学校资源，在教师的指导下，用合适的方式达成人与人之间的沟通和交流、合作与探究，解决真实问题，形成关键能力。“家庭与生活”即在联结自我与家庭的人际环境之间的关系，平衡自己和家庭，亲子阅读、家庭公约、亲子实验等中，增进家庭和谐，形成健康人格。“社会与生活”即在借助不同的公共场所及其功能，开发身边的社会资源如大运河、生态、资源利用和环境保护等项目中，激活社会责任感和价值感。“自我与生活”即学生探究自我，引导自己从身体、情绪、心智、健康与价值观等方面，探究奥秘，促进身心健康，为培养正确的价值观奠基。与此同时，各年级均对照主题形成相应的学段主题内涵，体现主题的层级性和节律性。以第二学段的三年级下册跨学科“融”教学实践（见表1）为例：

表1 小学语文三年级下册跨学科“融”教学实践一览表

借助系统化梳理，我们可以看出，利用统编版教材中的课文进行跨学科实践，大致呈现以下特点：一是指向学生生活主题，在每一个主题下对应相关知识点，对标国家课程和课程目标，以学科为维度，设定跨学科学习内容；二是每个跨学科实践教学不仅是语文学科内的融合，还是各学科间的交融融合；三是各年级均对照四大主题形成对应年级的跨学科实施内涵，体现出主题的层级性和节律性。

二、融生活，培养迁移能力

语文的知识点之间具有普遍的联系，学生通过知识节点之间的链接形成内在逻辑，从而形成结构化的知识体系。但是，反观现在的教育教学，教师往往用重复地“做”习题来巩固知识点的习得，而忽视了学生的迁移能力。陶行知指出，要教学生把教学活动和实际生活联系起来，把教师的教和学生的学统一在 “做”上。这里的“做”，指的是“教学做合一”，学生在真实的情境中解决问题，学会自己去获得知识与经验。而在小学语文的跨学科“融”教学实践中，教师设置形象化、可感化的生活场景，让学生在亲身体验中，理解客观事物、内化学习知识、提升学科素养，并最终获得思维发展。

例如，对于“排比”这一修辞手法的知识点的教学，教师往往会在教材的文本中出现这一知识点后，在反复的诵读中，让学生明白它的句式完全一致。但在相应的选择题中“选出不同于其他几项的修辞手法”，学生会发生“几种修辞手法的概念混淆”，甚至有的学生在自己的表达中也极少运用“排比”的修辞手法去展现其所想。究其原因，学生记住了事实性的知识，通过例子明白了这个知识点的名字为“排比”，但是，对于它真正的内涵却没有探究。统编版语文三年级下册第三单元的“语文园地”中“交流平台”板块，提出“围绕一个意思将一段话的意思讲清楚”，举例《赵州桥》中运用了“排比”的语段，写出了桥面石栏上图案的精美和多样。如果教师还是从概念入手，学生则很难形成对“排比”的意义建构。教师不妨放手让学生在小学语文跨学科教学实践中进行深入的探究活动。

（一）链接学习生活，呼唤“元认知”

首先，教师回顾“以往”生活，以低年级时围绕“校园的大课间可真热闹呀！”，让学生调动以往经验，初步明白，“排比”能展现物的“繁”；再用已学课文《赵州桥》为例，在朗读中体会句式的一致性，做“放大镜”寻找本单元中《一幅名扬中外的画》中的“排比句”，实现初步的“原理判断”，在两个语段的对比中，感受“排比”这种语言表达的“美”。回到“交流平台”，学生能立刻说出“排比”这种修辞手法的妙用，小组合作对比寻找两句话的言语“秘密”，学生既能观察到“有的……有的……”这种显而易见的言语共性，也能发现标点的不同，趁势勾连到“分号”标点符号的使用，这也成为辨别“排比句”的一个小妙招，形成“排比”的“元认知”，可谓一举两得。

（二）巧设生活情境，切分任务驱动

基于以上的认知学习，学生能调用思维的浅层思考力，辨别出“排比”句式。但是，教师还需创设真实的问题情境，触发学生解决问题的思维机关，结合本单元的综合性学习“中华传统节日”，设置驱动性问题：“端午节即将到来，学校需要制作一个时长为3 分钟的视频向同学们宣传端午节，现在征集优秀的视频脚本，大家可以如何构思？”学生在真实情境的跨学科“融”学习实践中，设置三个驱动性任务：端午资料我来集、端午美食我来做、端午文化我来传。

在完成任务一，讨论端午节日习俗资料时，学生纷纷畅谈，足足有十几种之多。此时，教师提问：“如何写，才能整体而趣味地展现出节日风貌？”学生纷纷尝试运用排比的句式，这样就从之前抽象的概念和术语，自然过渡到了生活中的实际问题。真实体验，让学生在教师的指导下，由生活联想到已学，再把课文知识学以致用，形成自我解决问题的一个基本思维模式——“链接—判断—对比—解决”，由此提高了知识运用和迁移知识的能力。

三、融资源，打开全科视野

新课标指出，要拓展学习资源，为学生开展跨学科学习提供必要的支持。这就要求教师必须更新自己的教学观念，在课程资源的选择上要拓宽视野，融合多方面的资源，建构跨学科项目化学习“资源库”，注重活泼的生活资源给学生带来的影响。

（一）依托数字化平台，整合课程资源

数字化平台，它们最突出的特点是能借助强大引擎，提供丰富多样的菜单式知识，给予人们多样的选择。面对多样的资源，师生都应有意识地融合资源，提升信息素养。

在进行语文跨学科项目化学习时，学生在进行资料的收集时，会力求量多并有很强的个人色彩。如一些学生会喜欢看动态的视频来探究事物的内在规律，而其他学生会通过一些浅显的文字来获得表象认知，量的积累却未见其研究的“深入性”。因此，教师作为学生的引导者、支持者，更是资源的“调配者”，在浩瀚的资源库中，可以用已经具备的经验知识和信息素养，对资源进行初步的指导和筛选。在“介绍一种植物”一课中，教师可以将语文书中的“植物大花园”全部整理出来，录入区域的易加学院平台中，以供学生参考写作方法；也可以借助科学的资源，放入记载各地的植物志中，供学生作文献研究；还可以实地带领学生去农田里劳动实践，拍摄记录实践过程，真正体验看得见、摸得着的“植物知识”。

（二）建设多重场景，开发体验资源

在学校里，教师充分发掘学生可以体验的室内课程场馆和校园课程场域，如学校的生态微氧吧、趣玩体验站等，满足师生开展3D 文创设计、微景观创造、动植物研究、模型制作等语文跨学科项目实践的需求。

同时，教师可以建立合作开发机制，开发校外资源，建设课程基地场景，可以建设“大运河遗产展示馆”“蔬菜中心”等课程基地和学区所在的社区联盟等，让学生的语文跨学科学习放眼生活大场景，走向社会大舞台。

当然，师生在语文跨学科“融”实践过程中形成了丰富的“云端”资源库，成为“示范资源”。学生打开资源库，可进行辅助学习，甚至校外人员可便捷地获取相关项目开展的资源信息，使优质资源的共享突破时空的局限，使资源的信息由平面向交互立体化传播、创新互动转化。

“双减”背景下，教师借助跨学科“融”教学实践促进学生的学习力提升，培养学生的核心素养。路在脚下，未来可期，“融”创教学，新型样态。今后，笔者将继续以优质的教智融合场景，以丰富的数字化资源，以探究创新的精神，创造实现新的教与学的形态，打通学生学习和生活的经络，追求更加美好的小学语文教育。