大单元视域下的小学语文单篇课文教学

王玉

［摘要］ 本文对大单元视域下单篇课文教学进行研究，在实践中总结出“以结构化体现单篇教学的整体意蕴，以关联性凸显单篇教学的单元逻辑，以实践性强化单篇教学的充分自主”的策略，以期培育学生的语文核心素养，为小学语文课堂教学提供借鉴。

［关键词］ 小学语文；大单元；单篇课文教学；精准转向

大单元教学以培育学生的语文核心素养为目标，具有整合单元资源、丰富教学材料、重视教学内容的结构化重组等特征。这就要求教师对单元内容进行梳理，确定大单元学习主题，进行单元整体设计，引导学生在单元学习中开展个性化的语言实践活动。由此，也产生了如何处理和把握大单元视域下单篇课文教学的问题。毕竟在大单元教学中，教学目标还是由具体课文承载的，教学任务也是通过单篇课文教学落实的。只是，这样的单篇教学大多处在大单元结构化之中，与重组后的单篇之间关联性强，且具有明显的开放性。这样看，大单元视域下的单篇课文教学需要在任务驱动下，实现多方面的精准转向。

一、以结构化体现单篇教学的整体意蕴

教师要认真研读单元整体内容，探寻人文主题与语文要素之间的联系，提炼出大单元教学目标，根据目标精选教学内容，实现结构化重组，以此统领单元内的单篇教学。换言之，大单元视域下的单篇课文教学，要体现单元整体意蕴，成为单元结构中的一部分，使单篇教学目标有效对接大单元教学目标。

六年级上册第二单元以“重温革命岁月，把历史的声音留在心里”为人文主题，以“了解文章是怎样点面结合写场面的”和“尝试运用点面结合的写法记一次活动”为语文要素学习目标。研读上述单元内容，教师可以将“开展、记录多彩的活动”作为大单元整体目标，以此统整单元教学内容，并通过创设系列情境活动对单篇课文进行结构化重组。举例如下：

情境活动一是诵读英雄诗篇，以在学习《七律·长征》中的诵读为主，兼顾诵读“阅读链接”中的《菩萨蛮·大柏地》和“日积月累”中的名人名言，学生还可以诵读自己搜集的革命主题诗词。情境活动二是讲述英雄故事，以《狼牙山五壮士》为精读课文，以《灯光》

《我的战友邱少云》为略读课文，完成讲述英雄故事这一项活动任务，学生需要重点领悟点面结合的方法，感受英雄人物的光辉形象和革命品质。这样，无论是单篇的精读课文还是略读课文，都可以在讲述英雄故事活动的统整下，有机融入大单元教学之中。如此，当单篇课文教学有效承载大单元教学任务、融入大单元结构之后，单篇课文教学就不再“单”了。

二、以关联性凸显单篇教学的单元逻辑

大单元视域下的单篇课文具有完整性与序列性，课文与课文之间具有关联性，以此体现出大单元的整体目标。基于这样的认识，教师在单篇课文教学中，需要重视以梯度意识来规划学生的学习实践活动。

首先是同类语文要素的梯度安排。语文知识的学习需要在不同册次的多个单元中，以螺旋上升的方式来实现。对此，教师需要厘清该语文要素在整册教材中的梯度安排，统筹安排前后学习，使多个单元的学习目标连成一条清晰的发展线，从而促进学生搭建完整的知识脉络。

其次是大单元中各单篇教学围绕目标的梯度安排。大单元中的教学目标不是靠一篇课文支撑的，而是多篇课文分别承载、互相呼应、各有侧重进行支撑的。以四年级上册第七单元为例，该单元承载的目标是“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”，教师需要认清同类语文要素的梯度：这一要求以学生已有经验（通过故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容）为基础，并且还要向“学习把握长文章的主要内容”发展，这样就能在教学中体现语篇之间的关联性。

最后是单元内单篇课文之间的学习梯度安排。教师在精读课文《为中华之崛起而读书》的教学中，抓住主要人物周恩来和围绕周恩来所写的三件事连起来说，完成文章主要内容的概括；教师引导学生迁移运用上述方法，在略读课文《梅兰芳蓄须》中先抓住主要人物，再梳理梅兰芳为拒绝给日本人演戏所经历的危险，自主概括文章的主要内容；学生自主完成“阅读链接”中《难忘第一课》主要内容的概括，以检测是否掌握了抓住主要人物和事件概括文章主要内容的方法。这样，不同类型的单篇课文在大单元中呈现出有梯度的递进关系，形成了清晰明了的教学逻辑。

三、以实践性强化单篇教学的充分自主

实践性作为语文学科的重要特点，指向的是让学生积累语言经验，感知语言文字特点与运用规律，形成语言文字运用能力。在大单元目标的统领下，教师在组织单篇课文教学时需要以学生的自主学习为主线，精心设计适合学生发展的多种语言实践活动，让学生在实践中经历发现问题、探究问题、解决问题的过程，进而习得知识、形成能力、培育素养。

三年级上册第五单元是一个习作单元，根据单元人文主题与语文要素目标，可以提炼出的大单元目标是“学习仔细观察，写出观察所得”，以此来统领单篇课文《搭船的鸟》的教学。教师可以设计下列学习实践活动，以体现学生学习的自主性。

活动一是在阅读中发现问题。学生阅读课文，从学习观察的角度出发提出问题，教师通过梳理、比较、分析学生提出的问题，确定学习的主问题：围绕这只“搭船的鸟”，作者在观察什么，又是怎样观察的？

活动二是在阅读中开展思考探究。学生带着问题深入阅读文本，不断思考與探索，也会跟着产生新的问题：翠鸟为什么能够吸引“我”？翠鸟飞走的时候“我”会有什么想法？随着这些问题在阅读过程中得到解决，教学的主问题也基本上得到解决，学生在此过程中具身参与，积极思考，收获良多。

活动三是在拓展中比较阅读。用课件呈现陈益清《翠鸟》一文中描写翠鸟外形和捕鱼的两个片段，先让学生自主阅读，再与课文进行比较，重点思考二者对翠鸟的外形特点与捕鱼动作描写上的不同，说说你更喜欢哪种表达。

活动四是在迁移运用中表达。根据初试身手要求，通过课件呈现雨后蜗牛在树叶上爬行的小视频，让学生注意仔细观察，从外形和动作两个方面记下观察所得。这些针对单篇课文学习开展的系列实践活动有助于体现学生学习的主体性。

综上所述，在大单元视域下开展单篇课文教学，教师要从传统单篇教学的模式中走出来，重视以单元化、结构化来体现单篇教学所承载的大单元学习任务，切实发挥单篇教学在大单元中的作用，培育学生的核心素养。

［参考文献］

［1］于保东.大单元教学中单篇课文的“教”与“学”[J].教学与管理，2021（19）.

［2］姚小霞.大单元教学观下的单篇课文教学设计策略[J].基础教育研究，2023（02）.

王 玉   陕西省渭南市潼关县实验小学。