融合学校环境中ASD 学生的社会参与研究——以大连甘井子区14所学校为例

于松梅 梁芷宁

（辽宁师范大学教育学部学前与特殊教育学院 辽宁大连 116029）

一、问题提出

随着我国融合教育的不断推进，越来越多的孤独症谱系障碍（Autism Spectrum Disorder，ASD）学生有机会进入普通学校学习。这一进展反映了教育领域对多元化的积极追求，为每个学生提供了平等的受教育机会。然而，融合环境下更加复杂的社交规则和期望也给ASD学生带来了更加严峻的社交挑战，他们或将面临被同伴排斥、社交孤立和产生心理适应问题的风险[1]。受到ASD个体存在社交障碍的固化认知的影响，关于ASD 学生在学校环境中同伴关系、友谊、孤独等社会参与和融合品质的相关研究一直以来也被严重忽视。因此，研究ASD学生在融合学校环境中的社会参与变得至为重要且迫切。

学校社会参与是学生发展的重要组成部分，不仅对知识获取和学业表现至关重要，而且对心理健康和整体幸福感也有着深远影响。已有研究表明，ASD儿童与典型发展同龄人在社交互动上存在明显差异，他们的社会交往较少且被动[2-3]，他们对友谊的理解也更强调陪伴和活动参与[4]。此外，与典型发展儿童相似，融合环境下的ASD学生倾向于同质性社交，他们更容易与ASD 同伴建立友谊和社交网络关系，也更倾向于寻找不介意或能接纳他们独特特质的人且兴趣相投的人做朋友[5-7]。究竟ASD学生在同伴接纳、友谊、班级社会网络地位以及孤独感知等社会参与领域的表现如何，这将是本研究关注的焦点。研究希望通过对比ASD与典型发展同龄人的社会参与现状，洞见融合环境中ASD 学生的社会融合成果，揭示ASD 学生在融合教育实施过程中面临的挑战，为建立包容性、支持性的学校融合教育体系提供实证依据，以促进学生的社会参与和身心健康发展。

二、研究设计

（一）研究对象。本研究的被试样本来自大连市甘井区14所普通小学1—6年级学生，其中随班就读的ASD学生17人（男14人，女3人），按照年级分布，1—6年级的ASD学生人数分别为3,1，5,1,6,1；ASD学生所在班级普通学生共763人参与了同伴提名和社会网络分析数据统计，并随机选择17名年龄和性别与ASD学生匹配的普通学生作为对照组。

（二）研究方法。

1.同伴提名法。同伴提名法最初是由莫雷诺在社会测量法中提出的，后经Coie和Dodge优化改进形成“两维五组”模型[8]。该模型包括了同伴积极提名和消极提名两个维度，以及受欢迎、被拒绝、被忽视、有争议和一般五组同伴关系类型。本研究的焦点在于班级环境下，通过研究ASD 学生在同伴中的积极和消极提名情况，考察他们在融合环境下被同伴接纳的水平以及同伴关系类型。

2.社会网络分析法。社会网络分析法是用于分析社会关系内在结构特征的一种定量研究方法。该方法基于同时存在的双向选择友谊关系，并通过同伴提名或群体提名来确定群体内的社会认知地图，以揭示整个班级网络中个体或所属群体的重要性程度和社会网络角色类型。具体而言，通过考察网络规模、网络密度、个体和团体的中心性等指标，社会网络分析能够反映个体或群体在班级网络中的位置和影响力。

3.问卷法。研究综合采用自编的《友谊提名问卷》以及《友谊质量》和《儿童孤独量表》等问卷，考察随班就读ASD及对照组学生的友谊数量、互惠好友比例、友谊质量、孤独感水平等多项关涉社会参与的指标。

（三）测量工具。

1.友谊提名问卷。友谊提名问卷为自编问卷，用于测量学生在班级群体环境下的同伴接纳、互惠友谊、社会网络中心性等情况。问卷包含4个题项，如，分别让学生提名“喜欢在一起的学生”和“不喜欢在一起的学生”，来统计积极和消极提名；让学生按喜欢的顺序提名最好的三个朋友（Top3），以确定被试好友数量和互选好友的比例（相互提名为好友的人数/总的好友提名数）。通过“喜欢在一起的同学”小团体提名，以计算小团体内成员的个体中心性、团体中心性和社会网络中心性，从而进一步确定社会网络等级及社会网络角色。

2.友谊质量问卷。该问卷由Parker,Asher(199）)所编制，涉及六个友谊维度：肯定与关心、帮助与指导、陪伴与娱乐、亲密袒露与交流、冲突解决策略、冲突与背叛，简版问卷共18个项目，采用1-5级量表记分。量表经过中文版修订，具有良好的信度和效度。

3.儿童孤独量表。该量表由Asher,Hymel,Renshaw(1984）所编制，用于评定儿童的孤独感、对社会关系未满足程度的知觉等维度，量表包括16条孤独项目，其中10条指向孤独，6条指向非孤独，采用1—5级量表记分。该量表经过中文版修订，具有较好的信度和效度。

三、研究结果

（一）随班就读ASD学生的同伴接纳程度与类型分布。

1.随班就读ASD学生的同伴接纳程度。本研究对ASD学生与对照组普通学生的积极、消极提名进行统计，并将其转化为标准分数，根据两者差异得出社会偏好分数，以反映同伴接纳程度。表1 呈现了两组被试的描述统计及t 检验结果。

表1 ASD学生与对照组普通学生的同伴接纳程度（M±SD)

由表1可知，ASD儿童的积极提名标准分和社会偏好标准得分均为负值，低于所在群体的平均水平（Z=0），而消极提名标准分为正值，高于所在群体的平均水平。这表明ASD学生的同伴接纳水平低于所在群体的平均水平，同伴接纳程度相对较低。t 检验结果显示，ASD 学生与对照组普通学生的积极提名、社会偏好得分的t 检验值分别为-5.459和-4.340，均达到p＜0.001的极显著水平，消极提名得分的t检验值为2.444，达到p＜0.05 的显著性水平，提示ASD 学生在融合教育的班级环境中，与普通学生相比，被同伴喜欢和接纳的程度较差，而被同伴不喜欢的倾向明显更高。

2.随班就读ASD学生的同伴关系类型分布。根据Coie对同伴关系类型的划分标准，图1展示了随班就读ASD学生和对照组普通学生同伴关系五种类型的人数统计结果。

图1 ASD与对照组学生同伴关系类型数据对比

随班就读ASD 学生组中，同伴关系类型以被拒绝型为主，达10人，超过半数比例，占58.8%；受欢迎型仅有1人，占比6%，被忽视型和一般型均有3人，占17.6%。对照组普通学生中，同伴关系类型为被拒绝的学生仅有2 人，占比11.8%；受欢迎的学生为6 人，占比35.3%；一般型为9 人，占52.9%；两组学生中都没有属于争议型的同伴关系类型。经过卡方检验，两组学生的同伴关系类型分布存在显著差异（x2=14.91，p＜0.01）），ASD学生被拒绝类型明显高于普通学生（x2=8.24，p＜0.01）。

（二）随班就读ASD学生的互惠友谊和友谊质量。

1.随班就读ASD 学生的好友数量及互选好友比例。以“最好的三个朋友”（Top3）为测量指标，所有学生都至少有一名好友，然而，两组儿童互选好友的比例相差悬殊，具体人数分布见图2。随班就读ASD学生组共有4人有互选好友，占23.5%，13 名ASD 学生没有互选好友，占比76.5%。相比之下，88.2%的对照组普通学生（15人）有互选好友，仅有2名普通学生没有互选好友，占比11.8%。随班就读ASD学生的好友互选率均值为13.7%，远低于对照组普通儿童好友互选率56.8%，通过卡方检验发现，两组学生的互惠友谊数量的结果存在极其显著差异（x2=14.43，p＜0.001）。

图2 ASD与对照组学生互选好友人数对比

2.随班就读ASD学生的友谊质量。在友谊质量方面，随班就读ASD学生及对照组普通学生的友谊质量自我评定得分如表2所示。t检验结果表明：除了在友谊质量的冲突解决维度上达到显著差异以外（t=-2.166，p＜0.05），友谊质量总分及其他维度得分在统计学意义上并未显示出显著差异。

表2 ASD学生与对照组普通学生友谊质量总分及六维度分数比较（M±SD）

综上数据结果可以发现，随班就读ASD 学生的二元友谊关系表现为，不仅朋友数量少，而且拥有互惠友谊的好友数量也更少，友谊关系呈现单向而非彼此互选特点，反映了友谊关系的不对等性。尽管如此，ASD学生在自我评定的友谊质量得分却不亚于对照组学生，只是他们在冲突的解决维度上的友谊质量较低。

（三）社会网络中心性。

1.随班就读ASD 学生社会网络关系的基本指标情况。本研究以网络规模、网络密度、个体中心性和社会网络中心性作为社会网络关系显著性的重要指标，体现学生在班级群体中的社交地位。所得结果见表3。

表3 随班就读ASD学生与对照组普通学生在网络分析五维度上的情况（M±SD)

如表3所示，ASD学生与对照组普通学生在班级社会结构中的网络规模和网络密度并无显著差异，这表明两组学生的网络联系范围和联系紧密程度不相上下。然而，两组被试在班级社会结构中所处重要地位上存在明显差异，ASD儿童的个体中心性、团体中心性和社会网络中心性分数均低于普通学生，均达显著性水平，尤其个体中心性达到极其显著差异水平，反映了随班就读ASD 儿童在班级社会结构中处于非重要地位，易被忽视或边缘化。

2.随班就读ASD 学生的社会网络中心性等级。根据Farmer等人的分类，社交网络中心性可以划分为核心、次级、边缘和孤立四个等级[9]。对ASD学生和对照组普通学生的社会网络中心性等级分析结果见下图3：

图3 ASD学生与对照组普通学生社会网络中心性等级分布

由图3 可知，超过半数的ASD 儿童（11 人，65%）社会网络处于边缘或孤立等级水平，尤以孤立等级为主；35%处于次级社会网络等级，共6人；无一人属于核心等级。几乎所有的ASD学生在班级社会结构中处于不显著的社会网络中心等级，简而言之，他们的社交地位明显处于不重要位置。相比之下，普通儿童的社交网络中心性等级属于核心或次级的占比高达76.5%，边缘和孤立等级的比例仅为23.5%。两组学生的社会网络中心性等级分布呈显著差异（x2=5.85，p＜0.05），表明ASD学生在班级社会结构中明显处于孤立的社交地位，与前述的同伴关系研究显示的被拒绝型居多相吻合。

（四）随班就读ASD学生的孤独感。本研究还对ASD学生及对照组普通学生的孤独感进行了自我报告式的评定，数据结果见表4。随班就读ASD 学生的孤独感得分（43.41±12.63）略高于普通儿童（33.76±15.08），达到统计学意义上的临界显著水平，说明在普通教育环境中随班就读的ASD 学生或将感受到更强烈的孤独感。进一步的回归分析（见表5）发现，ASD学生的孤独感由友谊质量的肯定与关心维度和社会网络中心性两个变量所预测。

表4 随班就读ASD学生与对照组普通学生孤独感的分数差异（M±SD)

表5 ASD学生孤独感的多元回归分析结果

四、讨论

本研究旨在探究融合教育背景下随班就读的ASD学生的社会参与状况，研究发现，融合环境中的ASD学生在社会参与状况并不乐观，具体表现为：与对照组普通学生相比，他们在班级中的同伴接纳程度较低，同伴关系类型更倾向被同伴拒绝和被忽视。在班级社会网络结构中，ASD学生的社会网络中心性水平低于对照组学生，其社交网络等级多处于边缘和孤立的社交地位，在社交网络中的显著性相对较不重要。这些发现与先前关于ASD学生社会参与的研究基本一致，即ASD学生在班级社会网络中的社会参与度较低[10-13]。究其原因，可能与ASD的个体因素和环境因素有关。首先，对ASD学生来说，理解他人的情感状态、需求和社交规则过于复杂，他们可能无法感知非言语信号、非字面意义，这使得他们难以适应和回应他人的言行举止[14]。其次，在普通教室环境下，嘈杂的环境和人群可能让ASD学生感到不适，他们可能通过愤怒、哭泣、刻板动作等行为方式缓解内在的紧张压力，或者迫使自己远离、避开社交的环境。然而，无论采取何种方式，均会影响ASD 学生与他人的积极互动[15]。第三，由于社会对ASD 群体的认识不足，以及普通教育教师缺乏应有的融合教育素养，普通学校教师对随班就读的ASD 学生多从安全管理的角度出发，对他们的期望更多地停留在维持课堂纪律，保证人身安全，少数持积极态度的教师则因专业知识不够和班级规模过大而表现出心有余而力不足[16]。

本研究发现，虽然ASD学生拥有的朋友数量少，且互选比率低，友谊关系具有单向、不对等的特点，但友谊质量总体上不亚于对照组学生。这一结果与先前研究结果也基本吻合，我们认为其中可能的原因有以下几点：首先，物以类聚，人以群分。友谊往往建立在兴趣相投、个性相似、互相认可的人之间。在融合环境中，普通学生可能会倾向于忽视、拒绝言语行为相对“奇特”的ASD 学生，从而导致普通学生难以发展与ASD学生的友谊关系。其次，ASD学生的非黑即白思维也阻碍着冲突的解决，不利于维持互惠的友谊关系[17]。此外，ASD学生对友谊的理解和交友方式与普通学生不同，他们更倾向于选择同患ASD 的朋友，或者与兴趣相投，或不介意他们独特特质的人交往。尽管在融合环境下，ASD 学生寻找同类或志趣相投的伙伴较为有限，但一旦ASD学生成功建立友谊，共同兴趣与参与活动的经历、回忆所产生的共鸣，友谊关系中的尊重和包容，以及ASD个体对友谊的高度忠诚和真诚品质，都将有助于提升友谊的质量，使友谊更加稳定和持久。与同为ASD 的同学相处，也会在一定程度上减少社交焦虑和压力，因为他们彼此之间不太可能出现一些社交情境中的误解或障碍。

针对引发ASD 学生孤独感的预测因素，我们尝试从以下两个方面进行解释：虽然ASD学生没有广泛的朋友圈，他们可能与少数值得信赖和理解的人有紧密的关系。这种深度连接可能提供了足够的社会和情感支持（如肯定价值和关心），对于缓解孤独感具有一定的积极意义。另一方面，ASD学生的社会网络中心性与其孤独感呈正相关，意味着有一定社交网络连接的ASD 学生，他们具有一定能力或更加渴望与同伴社交互动，但其自身对社交情境的理解和处理方式与众不同，可能会导致在社交互动现实中感到挫败或困惑，进而增加孤独感。相反，那些不那么渴望或依赖同伴关系的ASD学生，他们更偏好独处，即使身处社交网络的边缘或被孤立，其孤独感却相对较低。儿童的孤独感与其对自身在同伴中的实际地位的社会知觉水平有关。只有当儿童意识到自己不被同伴接纳或没有最好的朋友时，才会体验到孤独感；而那些未意识到自己遭到同伴拒绝的儿童则不会体验到与此相关的孤独感[18]。这一结果启示我们：在融合教育环境中为ASD 学生提供额外的社交支持，提升其社交技能和参与度，建立包容性社群，关心关爱ASD学生，对于减轻ASD学生的孤独感具有重要意义。

五、结论与启示

ASD学生融入普通学校会面临诸多挑战，他们在学校中的社会参与状况堪忧，具体表现为：孤独症学生同伴交往中被同伴喜欢和接纳的程度偏低，更容易被同伴拒绝；他们的朋友数量少且友谊关系单向而不对等；在班级社会结构中，多处于边缘和孤立的社会网络等级，社交处于不重要地位；有相对较强的孤独感。但由于本研究当前的ASD样本量相对较少、年龄偏小，性别、年级、智商分布不均衡等局限，研究结论还需要未来研究的进一步验证和精进。

本研究的发现也为未来融合教育的发展提供了借鉴启示：对于融合教育，我们不能怀有单纯的期望，认为融合环境可以自发地改善ASD学生的社会参与，相反，我们需要积极地创建富有包容性、支持性的社区和学校环境，增强师生对孤独症的了解，尊重和接纳ASD学生，并为其提供参与社交活动的机会，促进他们与班级同伴建立友谊关系。普通教师也要加强融合教育的专业知能，努力为ASD 学生提供社交技能培训和个体化的支持计划，营造友好的班级氛围，以帮助ASD 学生更好地融入班级社交网络，全面提升他们的社会适应能力。