精研人物角色 提升阅读格局

摘 要 小说中的人物角色与情节、环境相互依存、彼此渗透。精研人物角色是帮助学生提升阅读格局、培养精读能力的重要方式之一。据此，对如何引导学生精研人物角色进行深入研究，并提出几点有效的策略。

关键词 人物角色 小说阅读 人物形象 精读能力

人物是小说三大要素之一，人物角色之间的互动关系也是构成故事情节的重要元素。精研人物角色不仅可以鉴赏小说情节、环境和主题，还能提升阅读格局、掌握精读技能，是学生深入理解小说思想内涵和人文精神的切入点。本文围绕人物角色这一要素，探讨小说阅读教学中培养学生精读能力的有效路径。

一、把握主要角色，品味故事“晶核”

小说作品中，主要角色的性格特征和人生轨迹往往是故事主旨的集中体现，也是作者展现故事内核、表达文本情感的最直接“窗口”。对于刚开始系统学习小说的初中生而言，教师可以引导学生从主要角色的人生经历入手进行精读，把握主要角色的生平脉络，洞悉作者借人物表达的情感态度，梳理小说主旨。

以《我的叔叔于勒》为例，衣衫褴褛、又老又脏、满脸愁容、狼狈不堪的“于勒”是这部小说中的主要角色。作者塑造这样一位令人避之唯恐不及的人物形象有何目的？这一主要角色与小说中其他人物及整个故事情节之间有何联系？学生在精读小说时，对“于勒”这一人物形象的探究应始终围绕这两个问题。文中，作者借“我”之口介绍“于勒”一波三折的人生经历，其经济状况时好时坏，他的衣着和外形非常精确地印证了这一点。学生要理解作者通过“于勒”这一角色隐喻的故事内涵，首先要透过角色的外在表现深入了解其内心世界。“于勒”为何总是愁苦？他的生活起伏为何如此之大？教师可以让学生仔细找出描写“于勒”生平轨迹的语句，如于勒当初行为不正，糟蹋钱，被送到美洲，在那里做生意赚了钱，打算发财后回法国，于勒在美洲又沦为穷光蛋，被船长带回来，在船上摆摊卖牡蛎等。由此，学生可以知晓，“于勒”年轻时放荡不羁、不务正业，将父母留给自己的遗产挥霍一空，并且侵占了哥哥“菲利普”的一部分财产。后来，他到美洲想做生意赚钱，但失败了，便开始反省，想在自己发财后回到法国与哥哥一家团聚。此时，教师可以抛出问题：你认为“于勒”是好人还是坏人？学生回答这个问题，需要综合梳理文中“于勒”的所有行为表现。在通过关键句厘清了“于勒”的生平经历后，有学生认为“于勒”虽然曾放荡不羁、不务正业，但他还是有改过自新的意识，应该算是个好人；也有学生认为“于勒”是因为最终沦为了穷光蛋才回来投奔“菲利普”一家，动机并不单纯，改变不了他自私无情的本质。通过热烈讨论，学生们依旧没有定论，他们发现“于勒”在小说中的形象并不是单一的，而是具有复杂性和多面性。这既是对小说情节的深入解读，也是对人物形象的深刻品味，更是对小说主旨的精准把握。

在这个过程中，教师扮演的角色是引导者和启发者，需要适时地提问、点拨，同时也要尊重学生的阅读体验，鼓励他们提出自己的观点和见解，营造出一种开放、包容、自由的课堂氛围。讨论环节结束后，教师应当对文本中“于勒”角色形象的几次变化做出总结。看起来，“于勒”时而正直善良，时而又是个无赖坏蛋，但这种品格的“突变”真的是他本人发生了变化吗？这个问题是学生真正理解这一人物角色、触及小说主旨的重难点。教师要引导学生关注导致这种品格“突变”的两个关键事件：一是“菲利普”一家收到“于勒”的来信，二是他们亲眼见到“于勒”的穷困潦倒。简而言之，就是有钱的“于勒”和没钱的“于勒”分别对应着高尚和低劣的品格标签。由此可见，这一人物在文中的“变”，根源就在于一个“钱”字。此时，通过对“于勒”这一主要角色的把握，学生便能够理解作者想要表达的主题：在资本主义社会中，人与人之间的情感早已沦为纯粹的金钱关系，这也揭示了资本主义社会严酷的阶级性，底层人想翻身成为富人几乎是不可能的。

二、观察次要角色，感知故事“配角”的魅力

小说人物角色有主次之分，优秀的小说作品中，次要人物同样具有鲜明的个性，他们在推动故事情节发展、凸显主要人物形象方面起着举足轻重的作用。读者通过分析次要人物对主要角色的语言、行为、态度，能够更全面地把握故事的整体脉络和社会背景。因此，教师在指导学生精研小说人物角色时，不仅要注重对主要角色的深入解析，也要引导学生细心观察次要角色的表现，从中挖掘故事的深层次内涵和人文价值。

例如，鲁迅先生的《故乡》中，水生与宏儿这两个角色虽然笔墨不多，但却巧妙地展现了作者的创作意图和故事主题。这两个角色在故事中充当了希望的象征，他们的存在为这个沉重的故事增添了一抹亮色。在观察这两个人物角色时，教师可以引导学生结合“……他们应该有新的生活，为我们所未经生活过的”这句话来分析这两个次要人物形象。新生活究竟是什么样的？为什么是我们“未经”的？又为什么是他们应该拥有，而不是我们？学生顺着这几个问题重读前文，会发现水生与宏儿的关系就像曾经的“我”与“闰土”，这种纯真的友情与成人世界的复杂形成了鲜明的对比。而从年少挚友到“闰土”的那声“老爷”，这是他们的错吗？当然不是，是残酷的旧社会磨灭了人们的热情和生活的希望。“闰土”和“我”已经无法回到过去，但水生与宏儿之间的友情却象征着新一代人未来的希望，也暗示着旧有的社会制度和观念终究会被新的力量所替代。这种较为隐晦的主次角色“搭配”对比，可以让学生深切地感受到作者对于未来社会的殷切期望，这也是鲁迅作品一贯的风格。

又如，《范进中举》中的“张乡绅”仅在倒数第二段出现，却浓缩了腐败的封建社会官场的黑暗，是作者揭示社会现实的重要载体。以往在学习《范进中举》这篇小说时，学生的关注点大多集中在“范进”身上，通过精读能够认识到僵化的封建科举制度对人思想的压迫。但要提升学生的阅读格局，教师不仅要让学生理解小说主旨，更要做到“见微知著”，将人物角色分析得更深、更透。据此，可以组织学生进行延展探究：“张乡绅”这一人物是否可以删除？为什么？大部分学生由于学习阶段的局限，会认为《范进中举》全文前半部分都没有出现这一角色，如果删掉他完全不影响故事的完整性。教师在学生得出结论后可以不做点评，继续提问：范进中举后，文章只写到他“搬到新房子里，唱戏、摆酒、请客，一连三日”，那么当范进真正进入官场，他会是怎样的呢？学生面对这一问题可能一时摸不着头绪，教师可以让学生在文中找一找，除了范进，还有谁是举人？答案显而易见：只有“张乡绅”是“举人出身，做过一任知县的”。“张乡绅”的今天，就是范进的明天。此时，学生再回头阅读对“张乡绅”这一人物的描写：“头戴纱帽，身穿葵花色员领，金带、皂靴”，给“范进”送钱又送房。他本和“范进”毫无交集，但是在范进中举后高调出场，已经不是县令却依然出手阔绰，可见其为官时并不清廉。由此可见，这一人物角色从侧面反映出当时的知识分子热衷仕途并不是为了百姓福祉，而是趋炎附势、追逐名利。至此，“张乡绅”作为次要人物，与“范进”这一主要人物形成了十分和谐的“搭配”，充分彰显出了“范进”这类封建社会的知识分子对科举病态执着的根本原因，在他的映衬下，小说主旨得以进一步

深化。

三、纵览全盘角色，贯通故事“内外”

小说世界里，每个角色都不是孤立的，他们错综复杂的关系共同编织出一个完整的故事世界。无论是主要人物还是次要人物，小说角色的性格和命运都与社会现实紧密相连。而除了主要角色和次要角色，小说中还有许多隐藏的人物线索，它们为故事的发展提供了重要的背景支撑。因此，教师在指导学生精研人物角色时，应具备全局观，不仅要关注主要角色和次要角色，还要纵览全盘角色，理解他们之间的相互作用和影响，从而贯通故事的“内外”。

以教学《孔乙己》为例，许多学生往往会忽略一个重要角色——“我”。那么，“我”究竟是谁呢？是咸亨酒店的店小二。学生可能会疑惑：“我”作为讲故事的人，也算作人物角色吗？此时，教师可以引导学生重点关注作者描写的店小二的心理独白：“我从此便整天的站在柜台里……所以至今还记得。”这个在文中无名无姓的店小二，从十二岁起就每天站在柜台里迎来送往。这个年龄放在现代，恰好是刚升入初中的年纪。教师可以关联学生的自身体验，让他们回想自己十二岁时在做什么。文中“只有孔乙己到店，才可以笑几声，所以至今记得”的描写虽然隐晦，但仔细品味，可以隐约感受到这名店小二的生活大多时候并无太多值得开心的事，甚至有些压抑。孔乙己的不幸可以归结为他自己的好吃懒做，那么“我”的经历呢？是什么让“我”还是个孩子，就需要早早担起生活的重担，受到社会的压迫？此时，教师应引导学生关联小说的创作背景：军阀混战、民不聊生，社会底层的小人物和知识分子一样都饱受苦难。这正是作者抨击社会现实的创作意图所在。

在此基础上，教师进一步引导学生讨论：这部小说中，只有“孔乙己”一个有准确姓名的角色，那么掌柜、酒客们、孩子们等角色为何无名无姓、面目模糊呢？这一问题需要教师给予一定的点拨。掌柜、酒客、孩子和“我”看起来好像都在嘲讽孔乙己，但实际上，他们的命运与孔乙己并没有本质的区别。这些角色代表了当时社会上的各类人群，他们无名无姓、面目模糊，恰恰反映了当时社会无数普通人在历史大潮中的默默无闻，像一粒沙被时代的洪流裹挟，无法掌控自己的命运。他们的存在是为了凸显出孔乙己这样边缘人物的悲惨命运，以及社会对个体的无情压迫。最初，“我”对孔乙己是有些同情的，但随着时间的推移，“我”对孔乙己的态度逐渐变得冷漠。最后，当孔乙己再次来到店里时，“我”也只是“温了酒，端出去，放在门槛上”。这种态度的变化正是社会环境对人性的侵蚀和压迫所导致的。在这样一个冷漠、无情的社会中，人们不仅无法相互关爱，反而会对他人的不幸产生冷漠和嘲笑。这种社会现象正是作者想要通过小说揭示的。在这样的引导下，学生不仅能够深入理解小说的主旨和人物形象，更能够在思考中感受到社会的复杂和人性的多面性。每个人物都是社会的一面镜子，文章除了刻画扭曲的人性外，还通过各种或明或暗的人物角色昭示了作者对社会的深刻思考，这一切都隐含在作者不动声色的叙述之中。这种全局性的视角不仅有助于学生理解故事的“内在”逻辑，也有助于他们提升对角色的共情能力，从而更好地理解故事的“外在”背景和社会环境。

四、结语

综上所述，教师在指导学生精研小说人物角色时，应引导学生把握主要角色、观察次要角色，同时纵览全盘角色。通过对人物角色的深入分析，学生可以更深入地理解故事的主旨和内涵，提升阅读理解能力、共情能力和批判性思维，从而提升他们的文化素养和人文精神，建立深刻的阅读认知，提升阅读格局，达到小说阅读培养精读能力的学习

目标。

[作者通联：河南鹤壁市淇滨区福源中学]