幼儿园与小学合作开展幼小衔接的现状及对策

吴春红

一、问题的提出

幼儿园与小学的双向衔接是构建高质量学前教育体系的重要组成部分，幼儿园与小学和谐统一的合作能够为幼儿的未来发展打下坚实的基础。2021年《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《意见》）指出：“幼儿园与小学要协同合作，幼小协同的有效机制基本建立。”《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《课程方案》）强调小学低年级要注重和加强幼小衔接，已有研究表明，幼儿园与小学的合作一致性较高时，儿童的入学适应性更好，[1]而实际教学中存在幼儿园与小学协同不畅、各自为政、双向衔接制度缺乏，双方学校未形成一致方向的教育合力等问题。[2]健全的幼小双向协同制度能提高衔接的教育质量，[3]国内已有研究大多只探讨幼儿园方或小学方，关注二者合作的研究较少。本研究重点关注幼儿园与小学合作开展幼小衔接在合作主体、形式、内容、运行机制、效果评价五方面存在的问题，分析其背后深层次的原因，并提出相应的建议，以期提高幼儿园与小学合作开展幼小衔接的质量。

二、研究方法

（一）研究对象

以幼儿教师为研究对象，通过网络问卷的形式，随机抽取贵州省幼儿教师进行调查（见表1），收回有效问卷793份，回收率100%，并对小学教师和幼儿教师开展访谈。

表1 调查对象基本信息统计（N=793）

（二）研究工具

采用自编问卷《幼儿园与小学合作开展幼小衔接情况》对幼小合作情况进行调查，问卷的第一个部分是幼儿教师的基本信息，包括教师的教龄、学历、职称、岗位、所在班级、任教园所合作小学数量、任教园所成立时长、任教园所等级；第二部分从合作的主体、形式、内容、运行机制、效果评价五个维度调查幼儿园与小学合作开展幼小衔接的情况。经检验问卷的信效度分析显示，Cronbach'α 系数为0.974，KMO 值为0.96，巴特利特球形检验的显著性小于0.05，达到中等偏良指标水平，这表明问卷的信度和效度较好。将回收问卷的数据资料运用Excel和SPSS24.0统计软件进行描述性统计、单因素方差分析。

三、研究结果与分析

（一）合作主体

合作主体是实施合作的人或组织，掌握内部的计划、组织、领导、协调等工作，以达到共同的目标。[4]调查发现，有82%的幼儿园与1 所小学、18%的幼儿园与2 所及以上小学合作开展幼小衔接，这说明幼儿园与小学已普遍形成合作关系。但合作主体之间却处于不平等的地位，主要发起者79.6%为幼儿园方，小学方仅占4%，家长和教育行政部门占比为16.4%。幼儿教师交流的主动性比小学教师高出9.3%（见图1），尽管政策文件不断强调幼儿园与小学加强合作，但在实际合作过程中依然处于幼儿园为主动方、小学为被动方，多数合作也仅限于每年大班下学期的相互参观学校，双方教师只负责自身所处学段的教学工作，教师往往都以教学任务重、缺乏沟通渠道、不熟悉、没时间等原因不主动互动和交流，这些不利于形成良好的合作关系，且难以长久维持。

图1 幼小教师主动交流幼小衔接相关内容

（二）合作形式

已有研究表明，幼儿园与小学合作开展的活动种类越多，儿童入学后技能发展就越快。[5]通过问卷数据分析和访谈发现，带领幼儿参观小学学校或者请小学教师入园介绍小学生活，以及幼小衔接经验交流是幼儿园与小学开展活动最为常见的两种形式，也是长期以来较为固定的合作方式。相互参观和交流只能粗浅地了解双方学校的环境、人员等基本情况，不能从根本上促进幼儿园与小学的深层次合作关系，也不能真正对幼儿今后的社会性、学习习惯、生活习惯等方面产生影响，经研究发现，幼儿进入小学后存在注意力差、规则意识弱等不适应性问题。[6]

教师实施幼小衔接活动的种类与其对儿童的适应性观念正相关。[7]访谈中发现，幼儿教师与小学教师的合作观念、衔接观念并不科学，这是导致幼儿园与小学共同活动种类较少的原因之一。合作的活动方式依旧受到以往幼儿园主动向小学靠拢的影响，双方教师也都认为幼小衔接是幼儿园的份内事，而不是双方深入交流后共同规划，通常是幼儿园提出方案后小学再配合提交简要方案，这种合作方式使共同活动的形式较为陈旧。另外，幼小衔接政策逐渐从单向责任主体转向多责任主体，强调幼小衔接双向协同，[8]政府也积极帮助当地幼儿园与小学结对子并为双方学校提供合作渠道，但没有涉及幼儿园与小学具体“怎么合作”的政策规范，开展哪些活动也缺乏明确的政策指导。

（三）合作内容

内容是有效合作的重要载体，只有全方位、多角度地丰富内容，才能拓展幼小衔接合作的深度和广度。[9]幼儿园与小学合作开展的活动内容较简单，主要包括幼儿的入学准备和入学适应，关于培训、课程、理论、教学、制度讨论等方面的内容则较少。在活动时间方面，幼儿园与小学合作开展活动的时间较短、活动频率较低，1～3年占比41.4%，从大班开始合作占比63.6%，每次活动时长为1～3小时以内的总占比为69.5%，每年活动次数为1～2次的占比70.1%。一年只开展两次左右且时长较短的活动远远不够，难以支撑系统的内容，儿童良好的入学适应性需要在长时间且不同活动下养成。[10]有研究指出，幼儿的心理压力源来自小学的教师占91%，来自幼儿教师的仅占9%，主要是因为幼儿对小学教师感到“陌生”，双方之间互动少、交流少，容易产生“害怕和担心”。[11]

通过对任教园所等级、合作小学数量、成立时长与活动时间、活动频率、幼小衔接合作阶段的差异性分析发现，任教园所等级与合作开展幼小衔接的时间（F=15.27,p=0.000＜0.001）、每次活动时长（F=7.22,p=0.000＜0.001）、每年次数（F=9.55,p=0.000＜0.001）存在显著性差异，任教园所合作小学数量与合作阶段（F=6.606,p=0.000＜0.001）、每年的次数（F=0.145,p=0.000＜0.001）有显著性差异，任教园所成立时长与合作开展幼小衔接的时间（F=41.036,p=0.000＜0.001）、每次活动时长（F=5.178,p=0.000＜0.001）、每年次数（F=7.510,p=0.000＜0.001）、合作阶段（F=3.317,p=0.000＜0.001）均存在显著性差异。在学前教育快速发展之下，新办幼儿园数量的增多为幼儿教育提供了较大便利，但多数幼儿园的成立时间较短，存在资源缺乏、师资队伍不稳定、制度不完善等困境，导致幼儿园与小学的合作还处于松散、陌生感强、活动开展较为困难的状态。

（四）合作运行机制

运行机制的建立使合作双方在共同探索过程中实现多元参与、信息共享、协同推进，其中组织管理制度和支持条件是合作有效运行的必要条件。[12]调查发现，任教园所成立时长与规章制度有显著性差异（F=5.621,p=0.000＜0.001），任教园所等级、合作小学数量与规章制度无显著性差异；任教园所等级、任教园所成立时长与效果评价制度（F=3.223,p=0.000＜0.001）（F=5.415,p=0.000＜0.001）有显著性差异（见表2）。通过访谈得知，幼儿园与小学的合作制度文件通常由教育行政部门下发至合作管理者，很少组织合作的成员仔细研读制度内容。由于缺乏明确的幼小衔接合作制度规约，双方的合作通常是基于短时之需而自发形成，具有松散性、表面化等局限性。

表2 园所等级、合作小学数量、成立时长与规章制度、效果评价制度的差异性检验

提供和开发合作项目不仅有利于解决幼小衔接的实际问题，更能促进教师的专业发展与合作关系，但在幼儿园与小学共同建设和运行组织机构的过程中，活动运行、成员培训、合作基地建设等都需大量的经费支撑。通过访谈发现，政府越来越重视对幼儿园与小学合作资金与项目的支持，但当前幼小衔接的资金和项目还未形成制度化的长效机制，不利于合作的可持续发展。

（五）效果评价

幼儿园与小学合作开展幼小衔接是一项长期而系统的工作，其质量的提升还需要有力的监督和健全的科学评价机制。研究发现，以幼儿园方成员为主体进行效果评估的总占比为37%，以小学方成员为主体的总占比为27.6%（见图2），可见，效果评估主体以幼儿园方成员为主。以贵州省为例，颁布的幼小衔接政策仅提及要建立效果评估体系，并没有涉及具体内容。此外，在无人组织、相互不熟悉、时间和空间冲突等因素下，合作双方的领导者极少共同讨论幼小衔接活动的效果。

图2 幼儿园与小学合作开展幼小衔接的效果评价主体

四、改进建议

（一）丰富合作形式与内容

丰富合作形式与内容有助于幼儿园与小学的文化相互理解和融合，帮助儿童在活动中逐步适应小学生活，同时有效回应教师的专业发展需求。幼儿园与小学需共同努力制订具有阶段性、连续性的合作形式与内容，保障各类幼小衔接活动顺利有效开展，并维系持久、有深度的合作。一方面，共同开展的活动要在阶段性的计划中进行。有学者提出，儿童面向幼小衔接的心理过渡存在四个阶段，分别是憧憬期、剥离期、混沌期、新生期，[13]即随着儿童心理过渡阶段的变化，幼小衔接各项活动的安排也需步步深入，合作双方据此制定阶梯式的活动计划。例如，处于憧憬期的儿童对小学生活有着强烈的好奇心和入学愿望，小学和幼儿园可多次举办丰富的活动，也借此机会消除小学教师与幼儿间的“陌生感”。另一方面，在一个长久、有规划的时间区间内保障各类活动连续性地进行。连续性的活动不能只停留在互相参观、讲座交流，还应进行适量、多形式、逐渐深入的教学研讨、课程衔接方案制订、教学互换、同课异构等。教师是幼儿园与小学合作开展幼小衔接的关键主体，幼儿园与小学要积极给教师提供在活动前、活动中、活动后一同参与讨论的机会，充分发挥教师的集体智慧和主动性，这能在很大程度上破除合作形式和合作内容简单化的局限性。

（二）形成制度化的合作运行机制

制度化的合作运行机制能够使合作组织依规管理，提高管理的科学化、规范化水平，促使合作主体间平等、主动地交流合作。教育管理部门在合作制度的建设过程中有着不可替代的重要作用，让合作成员充分发挥政策及制度的优势，使合作变得常态化、规范化。[14]首先，相关部门要助力搭建幼小衔接合作制度。一是需明确组织架构以及合作的相关负责人、联络员、协调者等，避免造成合作效率低下、交流不畅通等问题；二是提供合作资源，包括持续的财政扶持、人员支持、合作基地建设、项目落实等；三是完善组织内部管理条例，需明确职责分工、活动程序、经费支出等规章制度。其次，教育行政人员直接介入并主持或参与活动，让合作双方获得支持感，加大投入力度，升华情感交流，形成更紧密的合作关系。[15]最后，加强人员培训。双方学校的管理者及教师的素质都会影响合作的效果，要加强合作管理层人员及成员的培训，使其充分认识到幼儿园与小学合作的重要性，并将权利下放至幼小衔接实际决策者、执行者，使合作双方的角色定位清晰且地位平等。

（三）共同构建科学的效果评价体系

幼儿园与小学的合作需要科学的评价体系来明晰合作的整体情况。效果评价体系可帮助合作决策者、执行者、参与者了解儿童、教师和幼小衔接工作的各种信息，通过这些信息制定相关制度并提供支持。[16]合作主体应共同构建多主体、全方位、重过程的综合性效果评价体系。首先，确立幼小衔接合作效果评价指标，这是衡量幼小衔接合作效果的重中之重，[17]评价指标的确立可依据《意见》《课程方案》《3—6儿童学习与发展指南》等文件，并据此细化成合作期间要完成的具体活动，在此基础上，合作主体共同开发幼小衔接效果评价量表，对具体活动进行针对性评价和监控，让合作成员清晰了解合作进展情况。其次，评价主体多元化。评价主体不仅要以教师、儿童自我评估反馈为主，教育行政人员、教研专家、家长等也要共同参与，这样才能保证评估结果的全面性和客观性，进而不断改进幼小衔接合作的活动策略。最后，评价过程要与幼小衔接的合作前、合作中、合作后统一，即在合作的初始阶段、进展阶段、完成阶段都要开展动态、多维度的反思、诊断、调整。