混合式学习环境下同伴教学组织形式的创新实践研究

董 静

一、问题的提出

培养具有自主学习能力、创新能力、合作交流能力和批判反思能力的高素质人才已成为21 世纪人才培养的核心目标，人才培养目标的转变急需探索新型的课堂教学组织形态。2016年，教育部印发的《关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》明确指出：“着力推进信息技术与教育教学深度融合，推动校内校际线上线下混合式教学，推进以学生为中心的教与学方式方法变革。”[1]2019 年，教育部印发的《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》明确指出，积极发展“互联网+教育”，探索智能教育新形态，推动课堂教学革命。[2]信息技术与教育教学的融合为课堂教学组织形态的变革提供了新契机。混合式学习作为信息技术与教育教学深度融合的创新实践，融合了传统面对面教学和在线学习的双重优势，能够打破时空限制，满足个性化学习需求，具有教学交互的多层级性和过程管理的数据驱动性，为学生搭建了主动学习、个性化学习、探究学习和交互学习的良好空间，有助于新型人才培养目标的实现。

同伴教学是以“先学后教”“少教多学”“学生代教”为指导理念，学生围绕教学主题以自主学习与合作探究的形式，在教师的引导下结成两人、多人小组或全班进行互学互教、相互鼓励、共同受益的一种教学组织形式。[3]同伴之间通过交流共享，在相互启发、评价与修正的互动中，达成对知识的深度理解，有助于促进以高阶思维培养为核心的深度学习的发生。本研究试图将同伴教学融入混合式学习环境中，发挥各自的优势，构建以学生学习为中心、以促进知识协同建构和深度学习为目标的新型教学组织形态，突破以教师为中心的传统教学中学生学习积极性不高、互动性不强和认知浅表化等局限，促进学生学习发生质的改变。

二、混合式学习环境下同伴教学组织形式的设计

（一）混合学习空间的搭建

本研究充分借助SPOC 平台小众化、灵活性和泛在性等优势，为学生搭建了虚实融合的多维学习空间，并对混合式学习进行了系统的设计与组织。具体来说，在学习目标与内容设计方面，教师将课程的总目标具化为不同学习空间的学习目标和内容，促进学生的进阶式学习。在学习资源的开发与组织方面，借鉴已有的优质MOOC 资源，开发具有学科独特性的学习资源，并将其嵌入不同学习空间的学习模块中，满足学生的学习需求。在学习活动安排方面，教师根据学习目标的层级要求设计并组织不同的学习活动，促进学生在不同学习空间中有序学习。其中，在虚拟学习空间中，教师借助SPOC平台发起自主学习、话题讨论、测验、直播讲授、反思和答疑等活动；在物理学习空间中，教师借助SPOC平台发起课堂讨论、小组协作、辩论和成果展示等活动。在学习评价设计方面，教师借助SPOC 平台构建线上评价与线下评价，学生自评、小组间评价与教师评价，过程性评价与结果性评价相结合的多元评价体系。

（二）学习共同体的构建

“探究社群模型”是混合式学习设计最重要的理论，该理论以合作建构主义理论为基础，认为高阶学习发生在具有批判性反思和对话特征的学习社群之中，[5]明确提出可以从社会临场感、教学临场感和认知临场感的创设来探究社群的建立和维持。其中，社会临场感旨在为学生创设一个友好合作的交流环境，帮助学生适应新的角色，较快地融入和自觉地参与到学习过程中，获得身份感。教学临场感旨在强调教师对学习社群认知和交往活动等的设计、促进和指导。认知临场感旨在从学习结果的角度促进学生能力的提升。依据“探究社群模型”理论，本研究在学习共同体的构建过程中主要进行了以下尝试：一是在课程学习正式开始之前，通过学习愿景的凝聚、学习动机的激发、良好学习氛围的创设和学习小组的组建等措施，着力打造一个彼此信任、真诚互动、相互激发和共创共享的学习共同体。二是在课程学习过程中，加强教师对学习共同体学习内容、学习活动和学习时间的设计，对学习过程的有效管理，以及对学习需求的及时诊断与反馈，促进学习共同体对知识的有效探索。三是在课程学习后期，通过小组学习任务的布置、成果展示和评价，促进共同体成员对知识的深度理解和创新实践能力的提升。

（三）同伴教学组织形式的多类型设计

本研究在前期理论研究和实践探索的交互过程中，在混合式学习环境下开发出4 种基本类型的同伴教学组织形式：教学领导式、合作—专家解说式、多层级切磋式和冲突争辩活跃式。其中，教学领导式是指，教师每次为学习小组设计不同的学习任务，每次学习小组根据成员各自的专长选择不同的代表进行学习成果的汇报和交流。这种发言权在小组成员间轮替的形式能够有效调动成员积极性，让他们有机会参与到课堂活动中，成为课堂活动的主体。合作—专家解说式是指，教师为每个学习小组设计相同的学习任务，但是组内个体承担的学习任务不同，课堂上不同学习小组负责相同问题的成员组成临时“专家组”，“专家组”对各自负责的问题进行讨论、质疑、协商，形成结论。然后，“专家组”的成员再回到原小组，把结论讲给其他组员听。合作—专家解说式扩大了课堂互动的范围，让所有成员都参与其中，真正做到让课堂面向全体学生。多层级切磋式是指，采取“组内—组间—全班”多层级互动的教学组织形式，组内互动解决个性化问题，组间互动解决共性问题，全班互动解决复杂性问题。冲突争辩活跃式是指，通过呈现相互对立的观点引发学生的认知冲突，通过正反双方观点的论辩深化对问题的理解。

（四）混合式学习环境下同伴教学的实施过程

课题组构建了“课前导学+自学”“课中互学+促学”“课后思学+助学”相结合的三段式混合教学组织过程。“课前导学+自学”属于线上基础学习阶段，教师根据学习内容提前准备好学习资源，通过任务驱动的方式在线上发布，激发学生自主学习和群组学习的兴趣；“课中互学+促学”属于深度学习阶段，教师根据学生课前学习任务完成情况确定课堂面对面深入探究的问题，并根据不同问题选择不同的同伴教学组织形式，促进知识的协同建构；“课后思学+助学”属于拓展学习阶段，根据学生分组任务完成的情况进行评价打分。同时，学生可以完成线上拓展阅读、课后作业和反思提问，教师进行线上批改、答疑与指导。SPOC平台在资源提供、学习指导、互动交流和评价反馈等方面为学生学习提供全过程的支持服务。

图1 混合式学习环境下同伴教学的实施过程

三、混合式学习环境下同伴教学组织形式的实践应用

（一）应用对象

本研究以长江师范学院开设的通识公选课“互联网+教育”课程为例，该课程为重庆市首批线上线下混合式一流课程，课程总计32学时，其中，线上10学时，线下22学时。授课对象为大二、大三、大四的师范生，共计1020人，包括化学师范、汉语言文学师范、数学师范、音乐师范、历史师范、小学教育（全科）和美术师范7个专业。该课程从2020—2021年第一学期开始，到目前为止共进行了4轮教学改革。

（二）实施过程

依据总体的改革目标和不断涌现的新问题确定每一轮教学改革的重点内容，具体来说，整个教学改革主要经历了4个阶段。

1.混合式学习环境下同伴教学组织形式的研发与初步应用。针对以往课程学习中存在的学生自主学习能力不强、学习积极性不高、互动交流不充分、认知浅表化等问题，结合前期已有的理论研究成果，团队开发出4种不同类型的同伴教学组织形式，并融入混合式学习环境中。课程伊始，教师首先向学生介绍了混合式学习环境下同伴教学组织形式在课程中应用的必要性和重要性，做好前期的学生心理建设工作；其次，在具体运用每种同伴教学组织形式之前，教师向学生说明该组织形式的具体操作过程、所需的准备和能力要求。这一阶段教学改革的主要任务是为学生提供适切的同伴教学操作指导，提高学生学习的适应性。

2.混合式学习环境下同伴教学的规范化管理。在第一轮教学改革中，同伴教学在实施过程中存在以下问题：学习任务过重，学生学习压力过大；课前小组学习任务完成不及时；小组活动分工不明确，讨论过程缺少有效监督；学生习惯于被动学习，课堂主动参与性差等。针对这些问题，在第二轮教学改革过程中，教师加强了对同伴教学的过程管理。首先，教师改变了首轮教学中每一堂课都采用同伴教学的做法，将自主学习、同伴教学和教师集体教学等不同的教学组织形式有机贯穿在不同的学习模块中。其次，利用学习通平台的大数据统计和提醒功能，及时了解并督促小组按时完成分组任务。再次，制订相应的小组活动管理制度。比如制作小组活动记录表，对小组讨论过程进行规范化管理；实行组长轮换制，让每个学生都能换位思考，积极参与小组活动，提升身份认同。最后，加大对同伴教学的考核力度，通过增加参与同伴教学课堂积分的形式调动学生参与的热情。

3.混合式学习环境下同伴教学中教师支架作用的强化。在同伴教学活动开展的过程中，教师不但是前端学习任务的设计者，更应成为学生学习过程的全程支持者。为此，在第三轮教学改革中，充分发挥教师在学生学习全过程的指导作用。课前，教师除了为学生提供带有任务点的课程视频和文本学习资源外，还设计了学习任务单，以问题为导向，通过系列化学习问题的设计，为学生搭建认知理解的脚手架。同时，为了更科学地确定课堂教学的逻辑起点，做好线上线下课程内容的有序衔接，教师通过学生线上话题讨论的回复、课堂问题的回答、分组任务的提交和预习笔记的上传等多样化手段判断学生的认知水平。课中，教师指导小组成员在自主学习的基础上学会倾听，并自觉运用联想、质疑、论辩、归纳和总结等多样化的学习策略加强同伴之间的互动交流。课后，教师指导学生运用批判性思维对学习过程进行回顾审视，撰写学习反思，并为其提供课后在线答疑与指导。

4.混合式学习环境下同伴教学的持续改进与推广。混合式学习环境下同伴教学的改革是一个持续推进的过程，要坚持问题导向和科学导向。一方面，在认真分析并总结前三轮教学改革经验的同时，及时捕捉教学改革中出现的关键问题，这些问题的解决为新一轮同伴教学改革的推进提供了新的生长点；另一方面，教师系统搜集反映学生学习过程和学习结果的数据，建立基于证据的教学评价与教学决策机制，提高教学改革的科学性。在持续改进同伴教学的同时，积极尝试将其多样化的组织形式在其他课程中推广。目前，以小学教育专业为突破口，同伴教学组织形式先后在小学课程与教学论、小学数学课程与教学、小学数学解题研究、媒体理论与实践等多门课程中得到推广应用，并取得了较好的实践效果。

（三）实施效果分析

1.受到学生的普遍认可。在课程评价中，学生充分肯定了混合式学习环境下同伴教学组织形式在激发学习兴趣，培养学习自信，增强合作意识与责任意识，提高表达、交流与合作、认知与问题解决能力等方面的作用，如“专家解说、小组间的交流、PPT 汇报、辩论赛等多种活动非常有趣、精彩”“在小组讨论中，每个人都集思广益，充分参与进来，并且老师在我们回答问题之后，都会给出具体的、有激励性的评价，给了我们信心”“有很多的小组活动，让我们合作学习、讨论学习，锻炼了我们的沟通与交流能力，充分开展头脑风暴，锻炼了我们的思维能力”“小组合作学习不仅仅只是采取固定分组，还有随机分组，多种讨论形式让我们能了解更多同学搜集到的资料及想法，同时，分配任务能让成员不偷懒，每个人都各尽其责，共同完成讨论和资料的搜集与分享”。

2.学生的学习投入度提高。学习投入度是反映课程学习效果的晴雨表。学生在课堂学习中的行为表现、学习的深度和对学习价值的体认可以作为判断学生学习投入度的重要指标。从实际调查来看，在4轮教学改革中，平均有80%以上的学生表现出较高水平的学习投入度。其中，在参与行为方面，学生不仅能够认真倾听别人的发言，甚至能够主动分享、补充或提出新的问题；在参与深度方面，学生能够充分利用社会化工具（QQ、微信群或腾讯会议等）与同伴共同学习，并能够自觉运用比较、权衡、综合、批判和反思等多种高阶思维进行深度学习；在价值认同方面，学生能够对同伴教学中探究的意义，以及对自己作为共同体成员的身份高度认同。

四、研究结论

第一，混合式学习环境下同伴教学的实施要考虑适切性。在实施同伴教学的过程中，不是同伴教学活动开展得越多越好。同伴教学和学生的自主学习、教师的集体教学等都是课堂教学非常重要的组织形式。在实施同伴教学的过程中，要考虑到其与教学目标和教学内容的适切性。一般来说，课堂教学目标具有不同的层级水平。对于低阶学习目标和相应的学习内容，可以由学生自主完成；对于高阶学习目标和相应的学习内容，则需要借助同伴和教师的力量在学习共同体中完成。同伴教学不是为了实施而实施，要根据需要进行选择。此外，还要注意实施时间的间隔性和实施形式的多样性，避免由于实施过于频繁或形式趋同导致学生疲于应付或因缺少新鲜感而动力不足。

第二，混合式学习环境下同伴教学的实施离不开教师的学习支持。依据全视角学习理论，学习是内容、动机和互动三个维度协同发展的结果。[6]然而，传统教学论对教师作用的理解只局限在内容维度，即教师的作用主要体现在课前学习资源的开发和发布上。事实上，教师的作用还可以体现在学生学习动机的激发、学习意志力的培养和学习互动性的增强等不同方面。同伴教学中，教师不是学生学习的旁观者，其支持作用的发挥至关重要，这一点在学生的课程评价中也得到了充分的反映。实施同伴教学并不意味着放任学生自由活动，教师的支持作用要贯穿教学全过程。教师作为学生学习的全程支持者，对学生的学习发挥着激发、引导、维持和促进作用。

第三，混合式学习环境下同伴教学的实施对师生的能力提出了较高要求。一方面，在同伴教学过程中，教师不只是知识的传递者，也是课程资源的开发者和设计者，以及学生学习过程的指导者。教师要能够从学科前沿、社会发展的实际和学生的经验等多个视角开发适合同伴学习的课程内容，并进行系统化设计，组织学生进行有序学习。同时，教师要能够对学生学习的过程进行精准干预，这就需要教师具备大数据分析的思维，具有教学敏感性和洞察力，能够精准施教和进行个性化教学等。另一方面，学生自身也要加强能力建设。学生需要具备搜索、加工和整理信息的能力，自主学习的能力，语言组织与表达的能力，合作与交流的能力，以及批判反思和创新的能力。因此，同伴教学的实施需要教师和学生在能力上做好充分的准备，这样才能事半功倍。

本研究在具体的实践应用过程中取得了良好的教学效果，也在其他课程中得到了较好的推广。但同伴教学的实施依然面临诸多困难：教师实施同伴教学的经验、信心和能力不足；同伴教学在促进学生个性化学习方面如何落实还缺少相关经验；同伴教学实施费时费力，教师主动选择的热情不高；学校缺少相应的评价和激励制度等。这些问题的解决需要持续的探索与实践，并需要利益相关者的多方协同，为同伴教学的有效实施创造条件。