EUGS教育家成长共同体实践平台建设研究

杨 宁

随着基础教育的发展，教师的专业成长成为教师教育研究的重要课题，教师成长共同体作为教师专业发展的一个重要形式，深刻影响着教师的教、学生的学，并且引起了教育界的持续关注，通过搭建高水平、开放式的教育教学平台，加强教师创新合作，促进各学段教师的教学交流和专业发展。东北师范大学通过EUGS 教育家成长共同体实践平台的建设，对各学段的教师专业发展提供理论引领和专业支撑，成为培养未来教育家的创新性举措。作为“人民教师的摇篮”，东北师范大学在多年的办学历程中形成了“为基础教育服务”的办学特色，扎根中国大地建设世界一流师范大学、服务国家战略和地方经济社会发展，逐渐生成了大学主导、地方政府部门协调、中小学校参与的“师范大学—地方政府部门—中小学校”合作的教师教育新模式（University-Government-Schools，简称“U-G-S”）。EUGS 教育家成长共同体是基于“U-G-S”基础上的高起点、高层次、高水平的教育家成长实践平台，即“幼小初高大”一体化教育家成长共同体。

一、EUGS教育家成长共同体实践平台建设提出的背景与理论基础

（一）提出背景

EUGS 教育家成长共同体实践平台建设是突出办学特色、拓新基础教育理念下的一项重要举措，是新时代教师专业发展的新要求、新时代学校发展的新需求和新时代教育改革的现实诉求，有利于教师教育的创新发展。

1.新时代教师专业发展的新要求。近年来，我国的综合国力日益增长，国际地位不断提高，取得了举世瞩目的成就。教育是立国之本、强国之基。在当今时代，国与国之间的竞争从某种意义上来说就是教育实力的竞争。信息技术与教育技术的发展影响着教育的方方面面。教育理念的多元化、教育形式的多样化及教育内容的丰富化等都在改变着人们对教育的理解，同时也促使教育界深入地思考如何培养教师、培养什么样的教师。

随着课程改革的发展，教师的角色不再是课程的“接受者”和“执行者”，而逐渐转变为“开发者”“参与者”“合作者”等角色。[1]在社会变革的时代，教师很难全部掌握教学需要的知识，这就决定了教师必须具备与他人合作的能力。在教师教育领域，教师的专业发展也从原来的强调个人发展，转而强调教师专业共同体的发展。实践表明，教师成长共同体有助于增强教师的发展动机，为教师创造一个不断发展的动态环境，通过教师之间的互动进行资源共享，不同思维方式、知识结构、智力水平的教师通过教育共同体将彼此的经验进行分享整合、促进彼此经验的增长。

2.新时代学校发展的新需求。新时代呼吁更好的教育，教育最终落实于师生，师生离不开学校的整体部署、培育及引领。出于学校发展的现实需求，培育教师专业共同体是学校发展的重要途径。影响教师合作行为的因素很多，教龄是其中之一，新手教师在入职阶段，由于工作的需要会自然而然地对教师合作抱有较为积极的态度，而一旦度过这一阶段，便会惰于合作和羞于合作。[2]此外，教师的积极性、动机和自我效能感这些心理因素也会影响教师的行为。[3]

教师专业共同体也体现着学校的合作文化，决定着学校的发展。教师合作文化是指教师在日常教育教学过程中与同事建立起来的相互信任、相互支持的同事关系。[4]教师专业共同体中的领导者直接影响着整个团队的文化，领导者的个人风格、感召力影响着团队文化的走向。在合作文化较好的学校中，校方往往会给予教师较大的支持，包括专业指导和心理支持。这种文化氛围影响着教师之间的合作行为，良性的合作文化可以促使教师之间乐于合作、互帮互助、共同发展。而教师合作文化较弱的学校里，教师之间会迫于领导的压力，在空间上聚集到一起进行交流，实则这种合作形同虚设，并不能很好地实现合作的目的。同时，学习型组织理论的发展也推动着教师专业共同体的建设。学习型组织理论的问世拓宽了教师终身学习的新视野，目前已经被引入教师教育研究领域，很多国家在实践中进行了可贵的探索，取得了可喜的成就。理论研究和实践探索都充分证明了构建教师学习型组织对于变革教师传统学习观念和方式、促进教师专业发展有着重大意义。[5]教师专业共同体对学校的发展具有十分重要的价值，对教师专业共同体的研究能更好地促进教师之间的合作，从而促进其专业发展。

3.新时代教育改革的现实诉求。随着新课改的推进，一线教师在教学实践中会不断产生新问题，这些问题和挑战推动着教育改革的发展。近年来，教育界越来越意识到教师发展共同体对教师发展的价值和意义，教育改革也越来越强调教师专业共同体建设，但目前还存在着较多的问题。在实践过程中，更为强调整体的目标、方向，忽视个体层面上教师的情感、动机和态度等非认知的方面，导致在教育实践过程中，忽视了教师个体是否有所收益。教师专业共同体建构是针对以上具体问题，旨在建构具有共同愿景，个体之间相互信任、相互促进的专业团体。

（二）理论基础

1.共同体理论。共同体这一概念最初是由德国学者斐迪南·滕尼斯提出的，他指出共同体是“建立在有关人员的本能的中意或者习惯制约的适应或者思想有关的共同记忆之上”的现实的、有机的生命，可以分为血缘共同体、地缘共同体和精神共同体。[6]在现代社会，共同体的含义往往不再局限于血缘共同体和地缘共同体，形成了更为丰富的共同体形式，但是，共同体成员之间紧密的联系和团结的力量并没有发生改变，学者对其概念的界定展现了共同体成员之间共同的信念、目标以及休戚与共的情感这些特征。也就是说，共同体是建立在感情、情绪或者精神上的一种关系组织，一群人相互间交往互动，相处的时间长得足以形成一套共有的习惯或习俗，相互依赖共同完成某些目标时就形成了共同体。

这些共同体也存在于教育系统中，并且深刻影响着教育实践的发展。教师群体就是具有这样特征的一个典型共同体，在教师群体中，有着共同的目的，并且在相互帮助的基础上实现共同的目标。EUGS教育家成长共同体的目标是培养高质量的教育家型教师，在这样的目标下，成员之间在力求互助的前提下以示范课的形式进行广泛而深入的交流。

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2.教师合作理论。加拿大学者哈格里夫斯对教师合作问题进行了论述，他根据教师合作的不同特征进行分类，具体划分为个人主义、派别主义、自然的合作文化和人为的合作文化。他的这一理论加深了学术界对教师合作的认识，指出了教师合作的实践具有不同的特点，启示我们只有在把握教师合作多样化的形态之上，管理者及教师自己才能更加深入地理解教师合作的种种现象。EUGS 教育家成长共同体分为同学科的教师合作和跨学科的教师合作两种形式，这两种形式均是人为合作文化的产物，而该产物又为共同体成员间的人为合作和自然合作等提供场域支持，进而形成复杂多样的合作形态。

3.利益相关者理论。相较于共同体理论和哈格里夫斯的教师合作理论，利益相关者理论更能从教师个体角度解释教师合作的必要性。利益相关者理论认为，相较于仅仅考虑股东的利润，更应该将相关利益者的收益纳入考虑范围之中。同样，企业的发展不仅依靠于股东，而且利益相关者的支持和参与至关重要。将利益相关者理论用于EUGS 教育家成长共同体的研究是合情合理、有理有据的。EUGS 教育家成长共同体是利益相关者组织的一种形式，其运行主要依靠参与的教师和专家，即教育中的利益相关者。总而言之，EUGS 教育家成长共同体中的利益相关者是指在活动过程中互助的教师，以及对应学科的专家等为更好地学习交流和教育发展而作出努力的人。

二、EUGS教育家成长共同体实践平台建设的实践形式与运行机制

（一）实践形式

1.教师教学展示。为创建高水平、开放式的教学研究平台，加强教师教育创新合作，充分发挥EUGS教育家成长共同体教育教学资源优势，平台会对不同学科的优秀教师进行筛选，这些教师在所教学科领域都有所研究。他们对同一主题进行教学设计，并且在研讨会上上示范公开课，接受其他教师和专家的批评和建议。更加全面地展示不同教师对同一主题的认识和理解，对比教师之间的特长与不足。为教师相互吸收借鉴提供常态化、制度化平台。

2.专家共同评课。在教师教学展示环节之后，专家会进行点评。这些专家是各个学科领域的资深学者，他们有着扎实的学术功底，对学科有着较深的理解，部分专家不仅有丰富的理论储备，而且兼任中小学教师的职后培训工作，因此，他们能够为一线教师提供更多切实有效的指导。专家们高屋建瓴、提纲挈领的点评，指出教师展示课的优点与不足，提出基于理论的分析和判断，更好地为教师搭建实践与理论的桥梁，能够很好地弥补教师继续教育中的“师范性”和“学术性”问题。

专家点评有利于更好地从理论层面加强教师对学科的理解。专家共同评课是由多位该学科领域的专家从多角度较为全面地对教师的教学内容进行点评，同时，对教师教学过程中的专业理解、师生互动等进行评价，通过评价反馈为教学提供指引。这些评价有助于教师切实提高教学效果，促进教师专业成长。

3.同行交流讨论。交流互动是EUGS 教育家成长共同体实践的一个重要内容。同行的交流合作体现着教师之间的合作文化。学者哈格里夫斯提出，教师文化包括人为合作文化和自然合作文化，所谓人为合作文化是指教师在外在的制度、权威的要求下所形成的非自愿、非自发的合作文化；自然合作文化是指教师之间自然形成的相互信任、相互支持的积极主动的合作文化。讲课教师和听课教师就授课内容或者日常教学过程中的相关问题进行交流，在自愿平等的合作文化中建立起对话。在往常的教研等活动中，部分教师认为自己在教研中的时间投入并没有带来对等的收获，不能真正解决实际问题、提升教学质量，所以出于完成任务的心态参与合作活动。部分教师将教研作为自我专业发展的机会或者提升自身教学质量的因素，所以在教研的过程中能与其他教师建立良好的合作关系，共同成长。

在EUGS 教育家成长共同体中，讲课教师在学科领域有一定的研究，是教师参与交流讨论积极性的一大保障。讲课教师会在正式研讨前对某一主题进行积极准备，将自己对课程与教学的领悟贯穿于一堂课中，通过教学呈现给观摩教师和专家。这一环节结束后，由听课的其他教师对此次观摩课进行评价和提问，通过批判性的提问，促进讲课教师对所讲内容的思考，以及其他教师对教学的理解。这种深入、充分的交流与互动有助于教师的专业合作、反思和发展。

（二）机制保障

EUGS 教育家成长共同体是东北师范大学教师教育省部共建协同创新中心建成后的一个重要成果，平台建设工作是“优秀教师和教育家培养工程”的重要途径。平台根据时代发展的需求以及教育改革的现实要求，培养符合社会发展需求的新时代教师，始终坚持协同发展的理念，以“国家急需、世界一流”为指导，以体制、机制改革为保障，开展教师教育的理论和实践研究，通过理论研究提升教师教育创新发展，为职后教师培训提供新思路和新方法，并且在实践过程中形成了制度化的机制保障。

三、EUGS教育家成长共同体实践平台建设效果反思与愿景展望

（一）效果反思

在平台建设活动开展过程中，教师教学水平得到明显提升，其活动本身也不断完善，其成效和意义主要体现在三个方面。

1.更新教育理念，发展教学实践。平台建设对教师的教育理念有着一定的影响，主要体现在对教育观念和教学信念的影响。在共同体中聚集了不同专业背景的名师，他们在教育实践过程中对教育有着不同的理解，通过示范课、同行交流等活动形式，教师会不自觉地对已有的教育观念进行反思，重新审视自己对教育的理解。在教师教学展示和同行交流的过程中，通过对同行的教学理念、教学思路的了解，本身的教学观念会发生变化，如对教材使用、课程开发的思考，尤其通过对不同学科教学的观摩和分析，会促进跨学科教师之间的合作，有利于思维的碰撞，从而加强对跨学科的理解，强化跨学科意识。

教师教学展示本身就是对教学实践的探索和创新，所有进行教学展示的教师都是精心准备，从课程设计到课程实施等环节本身就包含着对教学实践的思考和改进。通过同行交流合作增进了教师之间的资源共享，有利于激发教师进行创造性的教学探索。

2.提升理论素养，丰富知识储备。用专家共同评课和学术报告等形式能够优化教师的知识结构，提高他们的理论素养。教师的实践性知识是与教育情境相联系的具有个体化特征的知识，相较于一线教师的实践性知识，学科领域专家所具备的知识更加理论化、前沿化。专家大多为该学科教学与课程研究领域取得突出成就的学者，具有扎实的理论储备，通过专家点评，能够促使教师对教学进行更加深入的思考，引领教师专业发展。教学工作是一个复杂的系统，需要多种多样的知识，尤其是伴随着时代的发展和教育改革的推进，教师必须具备与时俱进的知识结构。EUGS 教育家成长共同体实践平台建设为教师专业发展提供了平台，在吸收借鉴其他教师实践智慧的同时，在与不同学科领域专家交流的过程中使知识更加系统化、理论化，一定程度上拓宽了知识视野，优化了知识结构。

3.增强合作意识与合作能力。EUGS 教育家成长共同体强化了教师共同体意识，促进了共同体同一性的形成。麦克米兰和查维斯从心理学的角度将共同体意识界定为“一种成员所拥有的归属感，一种成员彼此间及整个群体休戚相关的感情，以及对成员的需求将通过他们对共同生活的认同而得到满足的共同信念”。[7]个体在参加活动的过程中不断发展、加强着自我与共同体的认同感，同时，整体也在不断成长，教师在这种意识当中，自觉地加入团体并且真正地投入到合作活动中，在合作意识的引领下，教师之间的信息快速交换流动且易获得彼此的支持，共同意识引领下的共同体能够把教育资源融通起来。

EUGS 教育家成长共同体在增强教师合作意识的同时也锻炼了教师的合作能力，在共同体中教师要与同伴教师及专家进行交流，在这一过程中会面临无形的压力，也是必须攻克的难关。同时，教师要在这一过程中放下面子向其他教师请教，并且敢于发表自己的意见，这种批判性的审视是必不可少的。教师在探讨教育理念、教学目标、教学设计和教学方式的过程中锻炼了合作能力。

（二）愿景展望

1.建设“线上+线下”的EUGS 教育家成长共同体实践平台。数字时代，通过“线上+线下”的模式创新，拓展共同体活动的空间，扩大教师交流的对象和范围，真正促进教师的专业成长。建设信息技术支持的学习共享平台无疑为解决问题提供了路径，既可以满足普遍的共性要求，也可满足特殊的个性发展需要。通过“线上+线下”的教育家成长共同体实践平台，能够满足各地教师的学习需求，也摆脱了时空的限制。借助互联网信息的交互与共享机制衍生出的线上和线下衔接的混合培训模式具有传统模式所不具备的优势，不仅能消除线上和线下培训的“短板”和“痛点”问题，还能使教师在混合培训模式中得到切实有效的教研发展和能力提升，从而达到教研结合、实践培训的教育目标。[8]通过线上线下相结合的方式开展EUGS 教育家成长共同体实践平台建设，能激发教师的参与兴趣，为教师参与共同体活动提供更多便利，更好地提升教师共同体建设的质量和实效性，促进教育家型教师的专业成长。在建设“线上+线下”的共同体实践平台时要对培训目标、内容与形式进行设计，促进教师专业发展，为教育事业的发展贡献力量。

2.促进共同体成员的民主对话。共同体的成员具有多层次性，包括名师、专家、学者等，在这样的结构中很容易使教师之间的交往变得不平等，容易形成所谓的“寡头”和学术霸权。普通教师容易在共同体中弱化自己的想法，跟随名师和专家学者的想法，这是共同体建设过程中的一个问题。这一问题的解决需要营造更为平等、信任的团体关系，使之成为共同体的基本准则。让每一位成员都在这个共同体中找到自己的专长，成为同伴教师的专家，敢于对名师和专家提出自己的困惑，为了共同的目标和集体的发展贡献智慧。这就需要改变传统的教师被动的接受者角色，提高教师的主动性和积极性，把发言权和提问权交给他们，为教师带来知识的更新和经验的碰撞。在共同体建设的过程中要体现民主特色，避免灌输式的活动方式，偏离平台建设目标。

在努力营造民主、平等氛围的同时，也要避免在活动过程中主题不明。要引导参与教师和专家学者在讨论和交流的过程中紧密围绕主题，专家要做好引领工作，聆听教师的实践经验和实践问题，尊重教师之间的差异，鼓励他们表达自己的想法，用自身的合作意愿带动其他教师，从而形成良好的合作文化。

3.完善评价机制。在EUGS 教育家共同体建设的过程中建立科学的教师评价机制，有利于对活动进行系统的评估，是全面提高平台建设质量的重要工程。一方面，通过开展教师评价可以更好地提高教育质量，更好地贯彻教育方针；另一方面，通过对活动中的教师进行评价，一定程度上能够反映教学水平和教育理念，使教师及时发现工作中的问题，便于他们及时反馈、调控和改进工作，有利于提高教师个体的教学水平，为教师明确未来的教育方向提供指引。

教师要围绕所确定的主题展开与其他教师的交互活动，激发每个成员的信息搜索、分析和综合能力。在这一过程中要以评价促发展，督促教师在交流环节积极发言，并且回到自己的工作岗位后能够付诸实践，最大限度地保障共同体学习的成果落地。EUGS 教育家共同体实践平台建设也可将这些评价更好地应用于以后的活动改造中，分析平台建设存在的问题，以及以后的工作方向，有效保障EUGS 教育家共同体质量，增强运行成效。更好地服务于教师教育改革的要求，不断强化教师的专业自觉与批判性思维。