基于课程标准的小学语文幼小衔接策略

陈音竹 伍雪辉

【摘 要】语文课程的教学形式、教学内容都要考虑到小学低学段学生的身心发展特点。在小学语文课程幼小衔接中，学生学习主体性的激发、学习内容的增加、教学形式的过渡、学习习惯的培养、学生学习兴趣的培养等方面存在不可忽视的问题。基于课程标准，可以以语文核心素养为导向厘清语文幼小衔接目标，以课程标准理念为指引精选适宜的教学策略，以学科实践活动夯实幼小衔接学习基础。

【关键词】课程标准 小学语文 幼小衔接

【中图分类号】G623.2  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）19-30-04

以往，一些人认为幼小衔接主要是幼儿园的责任。而有研究认为，小学应主动承担衔接的责任［1］，与幼儿园加强沟通，做好双向衔接的工作，更有利于儿童顺利从幼儿园过渡到小学。小学语文作为儿童的母语课程，是学习其他学科的基础学科，也对学生品德发展、正向价值观的树立起培养作用。学生通过亲近母语，能够培养对中华文化的热爱，让学生初步产生对美的感受，在语言的运用中去发展思维，对学生发展起至关重要的作用。

一、小学语文幼小衔接的重要意义

（一）幼小育人导向的课程目标具有连贯性

立德树人是当前教育工作的根本任务，要树立以育人为导向的课程目标。教师要秉持育人为本、德育为先的理念，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。在传授知识的过程中，教师应在潜移默化中把正确的人生观、世界观、价值观传递给学生，注重在小学语文课程中培养学生的品德。［2］小学语文有较强的人文特征，教学内容也不乏道德元素，教师应将二者融合起来，在语文教学中对学生进行品德教育。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（本文简称课程标准）提出要加强学段衔接，并专门提出要“注重幼小衔接，基于对学生在健康、语言、社会、科学、艺术领域发展水平的评估”。以学生的现实生活为基础，组织各种实践活动，让学生在真实情境中实现语文学科立德树人的任务。应当根据学生身心发展特点选取适宜的教学内容，合理编排教材顺序，考虑学生先前的教学方式来设计小学一年级的教学内容、教学方法。课程标准突出强调要培养学生的核心素养。其内涵包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造。其中，语言文字是文化的载体，语言运用是审美创造的途径，语言发展过程是思维发展的过程。

（二）小学语文课程的幼小过渡衔接

幼小衔接是儿童在自己发展过程中经历的第一个重大阶段，对儿童一生发展都起着重要影响作用，要引起重视。

其一，以儿童为本的教育观。杜威对前人的观点予以批判继承，提出“以儿童为中心”，把儿童看作有无限潜能的人，教育活动应以尊重儿童主体性为前提开展。但是，一些教师、家长看重儿童学业成绩，缩短了儿童快乐的童年时期，取而代之的是紧张的学习任务。这种做法实际上是本末倒置的，不同阶段的儿童有不同的自身生理和心理发展的特征，过早进行系统知识的学习会压抑儿童的天性，违背儿童发展的规律，这对儿童能否顺利过渡到下一阶段有重要影响。因此，教育应该尊重儿童的主体性，顺应其发展阶段的特征，合理组织教育内容，为儿童进入小学培养所需的习惯等。［3］

其二，依据儿童已有经验组织教学内容。依据皮亚杰认知发展理论，这一年龄的儿童还处在前运算阶段，需要依据具体形象来认知事物，思维较为表象［4］，而课本则以此为基础进行编排。小学语文课本特点之一是保护天性、幼小衔接。在课本设置上降低学习内容的难度，做到循序渐进。课本将识字放到了第一单元，然后再教学汉语拼音。第一单元的识字内容是充分考虑儿童在学前教育阶段的识字经验，把日常生活中的常用简单字“口、目、耳、手”等字作为入学适应的过渡内容，降低儿童入学时的心理和学习负担，增强儿童识字的兴趣与自信心。

（三）幼儿园语言和小学语文课程的双向衔接

1．幼儿园和小学课程目标的连续性

幼儿园和小学在课程目标上提出了一致的要求，体现了幼小衔接的连续性。《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中语言领域方面明确提出目标。

依据研究需要，研究者重点关注《指南》目标中5—6岁的具体要求，和课程标准中第一学段的目标要求。从横向来看，《指南》语言领域的“倾听与表达”目標1包括“在集体中能注意听老师或其他人讲话”，“听不懂或有疑问时能主动提问”，与课程标准中“表达与交流”方面要求“能认真听他人讲话”，“梳理与探究”中“能就感兴趣的内容提出问题”，这些内容在线索上保持一致，并且要求有所提高，体现幼小衔接在目标上的一贯性与递进性。

2．幼儿园和小学课程教育途径都提倡活动

在幼儿园阶段，最主要的教育途径是游戏与活动，而小学则是以课堂为主。课程标准着重提出要注重幼小衔接，对于小学第一学段的课程尤其“注重活动化、游戏化、生活化的学习设计”。大力倡导儿童在玩中学，在真实情境、生活实际中学习。《指南》“结合生活实际，帮助幼儿体会文字的用途”这一内容也显示出幼小衔接在教育途径上的一致性。

二、小学语文课程幼小衔接面临的困惑

（一）儿童学习主体性的有效激发

要做好幼小衔接工作，不仅要关注教师群体的观念、家长的需求，而且要关注儿童这一学习的主体。教师单一授课，教师对教学目标理解较为传统，缺乏新意，这样的课堂忽视了儿童学习的主动性。部分教师仅仅关注课本知识而没有根据儿童的需要来设计课程，教学中没有良性的师生互动，学生的学习积极性不高，由此产生的教学效果自然不佳。同时大班式教学的方式缺乏针对性，没有充分尊重儿童的个体差异，一些教师为了追赶教学进度，也没有为儿童提供充足的时间去思考。受身心发展水平限制，儿童生理和心理都不成熟，缺乏探究的意识与能力。注意力、观察能力、思维能力等方面都有待发展。幼儿园的儿童遇到问题更多是向成人寻求帮助，不会主动去探究、解决问题。进入小学后，由于课桌结构、教学内容、教学环境的变化，并不是儿童所有的问题都可以得到回应与解决，因此儿童需要改变依赖他人的习惯来解决问题的想法。

（二）学习内容的不断增加

过往，幼小衔接主要是幼儿园进行单向衔接，并且为了更好地让儿童顺利适应小学和家长对儿童学习基础知识的需要，造成学前教育“小学化”的倾向，让儿童在入学前这一阶段就学习了大量小学一年级的知识，给儿童造成较大的学习压力。［5］加上信息时代来临，儿童获得知识的渠道快速扩增，大量碎片化信息扑面而来。这是一把雙刃剑，信息的增多确实拓宽了儿童的阅读视野，但随之而来的是良莠不齐的阅读内容，尤其是启蒙阶段的儿童还没有明确是非价值判断，负面信息容易对他们产生不良价值观的引导作用。长期接受复杂的信息，容易造成疲劳、模糊不清的感觉，降低对于优秀阅读作品的兴趣。

（三）教学形式的有效过渡

以往开展幼小衔接只提出要有衔接的意识，而对于具体如何衔接没有涉及。因此教师对此理解会有不同。在教学过程中，部分教师过分强调教学形式，忽略教学内容，儿童将所学内容与实际生活分离，还没有形成主动将所学内容应用于实践之中的意识。受儿童自制力低的影响，实际过程中教学进度可能不易控制，偏离了开展活动课程的本意，造成教学效果不佳的状况。

（四）学习习惯的连贯培养

随着人们物质生活极大丰富，对于精神生活的需求也在显著增加。家长这一群体对于孩子学业质量尤为关心，从幼儿园开始陪着孩子费心费力学习，也愿意花一部分资金用于孩子的教育。家长的自身素质和文化、家庭背景在很大程度上影响家长的教养方式。重视孩子教育的家长愿意花更多时间陪伴孩子，例如参与亲子共读，这使得孩子逐渐养成阅读的习惯。但一些家长认为孩子掌握读写算技能更重要，小学和幼儿园教师在衔接上也都更加关注知识的衔接，忽视对学习习惯的培养。导致儿童在进入小学之后，规则意识缺乏，出现上课开小差的情况，本该在幼儿园大班衔接阶段培养的时间意识、专注力没得到发展，使得小学教师要花更多时间来强调纪律，培养习惯。

（五）儿童学习兴趣的持续培养

较高的学习兴趣能够有效改善学生学习质量、学习效果。［6］教学内容、教学形式、教师个人教学风格等都会对儿童学习兴趣产生影响。小学低学段儿童兴趣不稳定，觉得有兴趣才学，缺乏学习的动机。例如小学语文写话课程教学素材少，儿童缺乏写作的经验，因此无话可说、无话可写。对于儿童注意力、观察力、语言表达力都比较缺乏的情况下，通常采用看图写话的形式进行教学，简单通过一张图片来写话是比较困难的，加上图片内容与儿童生活结合不紧密的情况下，儿童也会觉得难以表达，兴趣不高，这对后续写话和写作的教学都会带来消极影响。

三、基于课程标准的小学语文课程幼小衔接策略探究

（一）以语文核心素养为导向厘清语文幼小衔接目标

目标起着方向指引作用，明确的课程目标决定着课程内容的选择、课程活动的设计和实施等。课程标准提出要加强对儿童语文核心素养的培养。以立德树人为核心，让儿童通过对语文课程的学习，逐渐形成文化自信、正确运用语言文字、培养思维能力、提升审美意识与观念。从幼小衔接学段的目标来看，重点在于激发儿童学习兴趣、培养学习习惯，让儿童愿意主动去表达，掌握查字典等简单技能。在幼小衔接的第一学段更为注重以下三个方面。

其一，培养兴趣，形成语感。在幼儿园阶段不进行知识的系统教学，让儿童结合日常生活和教室内的图片与简要文字对汉字有一个初步感知，在正式进入小学后，通过图片、字形、拼音等让儿童对日常生活中的汉字产生兴趣。营造说普通话的环境，通过日常交流去培养儿童的语感。

其二，学会倾听，愿意表达。课程标准要求小学低段学生在识字的基础上去阅读与自己、家庭、学校生活相关的短文。教师将课文内容与实际生活情境结合起来，引导儿童围绕这些话题进行表达和交流。在沟通过程中，培养儿童认真聆听他人讲话的能力，能够对内容进行清楚地转述。

其三，引导观察，保护好奇心。让儿童自己去发现汉字的构字组词特点，观察、感受自然与社会，根据课程标准的要求，去培养儿童的观察能力，保护好奇心、激发求知欲，让儿童有机会独立探索。

（二）以课程标准为指引精选适宜的教学策略

课程标准围绕四大实践活动进行分学段设计，依据各学段学生特点组织学习内容，学段之间的连续性、关联性增强。课程标准还提出以学习任务群来组织三大文化，不同的学习任务群在不同学段有不同的目标，因此要采取有针对性的教学策略，在第一学段应注重以下三个方面。

第一，要提升儿童学习的兴趣。兴趣，一部分源于动机。对于刚入学的儿童而言，外部动机是最直接最强烈的，适当的奖励能够激发儿童学习的动机。一句表扬、一个点头、一颗小星星都可以让儿童获得满足感。小学语文教材在语文园地增加了“和大人一起读”的板块，很好地沿用了幼儿园亲子共读的经验与方法，让儿童去适应成长阶段发生的巨大变化。［7］教师可以精选一些绘本放置在教室供儿童翻阅，让儿童在阅读中逐渐形成语感，提升自主阅读能力，从被动学习转向主动学习。

第二，要注重培养儿童的学习习惯。在小学低年级阶段，要想获得良好的学业成绩，首先要养成良好的语文学习习惯，形成儿童的核心素养。知识、方法的学习到习惯的养成再到技能的掌握是一个循序渐进、逐级递增的过程。习惯养成是一个长期的过程，从幼儿园阶段开始，教师有意识引导儿童养成阅读的习惯，提醒他们看绘本时集中注意力，学会爱护图书。在各项活动开展之前，讲明规则，让儿童养成倾听的好习惯。小学教师与幼儿园教师加强沟通，保持一致要求以加深习惯的培养，让儿童顺利适应小学阶段以学习为主的生活。在教学之前，给儿童自主浏览课本的时间，将识字内容与自己的生活经验建立联系，培养儿童主动探究的好奇心，养成积极思考的好习惯。

第三，根据教学内容，采用合适的教学形式。一年级儿童更能接受幼儿园的游戏教学形式，因此教师可以围绕教学内容来设计游戏活动，创造轻松愉快的学习环境。通过角色扮演和情景表演等形式，使儿童能更好地了解文章的内容，或者教师运用丰富的语言、肢体动作等，起到示范引领作用。让儿童去感受、理解汉字的美，鼓励儿童表达对美的感受。

（三）以学科实践活动夯实幼小衔接学习基础

课程标准明确提出，要“增强课程实施的情境性和实践性”。将语文课程与综合实践活动相结合，有助于儿童的核心素养得到全面的發展。

语文学科实践活动有利于丰富儿童的认知。从幼儿园过渡到小学这一阶段，儿童处于表象思维向有逻辑的抽象思维发展阶段，思维活动需要借助具体事物的支持。一些教师采用图文结合的形式将教材内容教授给儿童，而语文实践活动丰富了教学途径，比起图文结合的教学形式，儿童对实践活动在心理上充满期待，也很好地体现了以儿童为本的教育观。课程标准明确提出了可实施的实践活动，教师可以将低学段的语文教材中可采取实践活动学生文化自信培育的要求。

（四）尝试跨学科学习，联合课堂内外

《指南》提出：“以道德与法治（思想政治）、语文、历史三科为主，艺术（音乐、美术等）学科有重点地纳入，其他学科有机渗透，‘3+1+N全科覆盖。”同时，课程标准提出“跨学科学习”的任务群，因此联合其他学科落实革命传统教育是在新课程理念指导下革命文化进教材的新路径。当前语文教科书编制的理念正由“学科本位”向“学生本位”转变，为落实学生的语文核心素养而打破学科之间的界限是未来教科书的发展方向，革命文化类课文尤其需要与其他学科接洽，以帮助学生从多个不同的学科视角理解其中所蕴含的伟大革命精神，鼓励学生积极投身于社会主义先进文化的建设中。

课程标准大力传承和弘扬革命文化并将其作为落实核心素养的重要课程内容，因此在课程性质、课程内容、课程实施等多个板块反复提及革命文化在教科书中的渗透与落实。本文基于核心素养对小学语文教科书中的革命文化类课文进行分析，指出其在范文系统、助读系统和作业系统等方面与当下课程内容及实施路径的衔接情况，以期能够从理论上对未来教科书提出建议。最理想的课程改革应该实现“课程目标内容化、课程内容教材化、教材内容教学化、教学内容可接受化”［8］，以课程标准的理念分析教科书就是推进课程内容教材化的进程，期望在不久的将来小学语文教科书以“学生本位”为价值取向完善革命文化类课文的编制，切实落实学生的语文核心素养。

【参考文献】

［1］徐鹏．义务教育语文课程内容：修订理路与核心要义［J］．中学语文教学，2022（5）：13-17.

［2］石鸥，张文．学生核心素养培养呼唤基于核心素养的教科书［J］．课程·教材·教法，2016，36（9）：14.

［3］徐林祥．语文教育回望与前瞻［M］．济南：山东教育出版社，2021：179.

［4］同［3］162.

［5］同［1］．

［6］徐鹏．基于学习任务群的高中语文教科书编制［J］．中学语文教学，2017（3）：4-8.

［7］安德森等．学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版［M］．上海：华东师范大学出版社，2019：28.

［8］同［1］17.