基于行为矫正构建通识教育过程考核模式——以《社会心理学》为例

齐 巍

（浙江理工大学 心理学系，浙江 杭州 310018）

通识教育是当代高等教育的重要组成部分，是一种旨在跨越专业教育藩篱，使学生通过接触更全面的知识，获得解决实际问题的能力，实现个体全面发展，最终成为全球化时代优质社会公民的教育模式[1]。因此，国内各高等院校对通识教育越来越重视，不仅开设了大量的通识教育课程，还规定了本科生必须修满通识课学分方可毕业。虽然，近些年来大多数高等院校在制度、设备、师资等支持上越来越完善，然而，通识教育仍存在教学实效甚微等问题。

问题症结在于师生认知和行为的偏差[2]。在当前高等教育中，通识选修课程的任课教师和选课学生对通识教育均存在一定的认知偏差。任课教师长期浸染于专业本位主义的思想观念中，认为通识教育是可有可无的、无足轻重的课程，并且认为公选课学生比专业学生态度差、能力低，没必要重视；学生则认为通识选修课程“太水”、没用，只是用来调剂课业压力的休闲时光。基于此类认知偏差，任课教师和选课学生也会出现相应的行为偏差。任课教师甚少花费心思在通识课程设计上，对学生的学情分析较少，忽视了学生专业背景和现实需求，只讲自己熟悉的内容；教学方法上以单方面讲解为主，较少加入新鲜的教学元素吸引学生注意；考核环节过于简单粗糙，常有评分与学生实际课程投入程度不匹配的情况。选课学生也存在出勤率低、课堂参与程度不足、无法形成完整的课程知识和能力架构，学习效果差的行为偏差[3]。更糟糕的是，教师和学生的认知行为偏差会破坏师生关系，进一步造成负面的认知和行为表现，易形成恶性循环[4]。从教学行为着手，为一线教师提供一种有效且易于实施的通识课程教学设计方案，是打破这一恶性循环的捷径。以往研究发现，恰当的考核方式能够激发学生学习动机、提高教学效果[5]。因此，本研究引入了行为主义心理学原理，将行为矫正技术应用于《社会心理学》通识课过程考核中，通过强化行为促进合理认知发展，提升学生通识课程学习效果，实现“以考促教、以考促学”的目标。

一、通识教育过程考核存在的问题与难点

目前，通识课已逐步转变为过程考核方法，即采用平时成绩、期中成绩、期末成绩综合考核教学效果，其中平时成绩包括出勤率、课堂发言，期中期末考试则以作答知识性论述题或提交小论文为主。然而，通识教育很大程度上仍受传统功利主义教育的影响，往往重结果而轻过程，复合考核外表下仍是“一考定音”的内涵，正如王圣印和周国鑫所指出缺乏有效过程考核是通识课被学生当成“水课”的原因之一[6]。可见在过程考核执行时仍存在很多问题和难点。

（一）出勤率考核过于形式主义

现有通识教育出勤率考核常采用课前或课后点名的方式，这种出勤率考核过于形式主义，强制将学生留在课堂上，易造成压迫感，使得学生对授课老师或课程反感。因此，学生心理上常常把考勤和课程学习当成两件事，注意力仅停留在点名的那一刻，常出现点完名课程任务就结束了的心态，也常出现替人应卯的现象。此种出勤率考核形式不仅无法促进学生的深度参与，还可能会起到反作用。

（二）参与率难量化

参与率考核常以课堂发言数量为标准，然而部分课堂上教师提出的互动性问题有限，导致课堂发言考核形同虚设；由于班级人数较多，考核记录难度大，甚至有些老师甚至没有量化记录，仅凭脸熟给分。因此，学生无法在成绩上得到及时反馈，也无法在课堂参与中获得积极的情绪体验。

（三）能力、价值导向不足

现有复合考核中，期中期末考核占比过高，以70%居多，即便总成绩定为50%，很多教师在实际操作过程中仍然根据期末成绩推及平时表现[7]。同时，期中期末题目设置以知识性考核为主，造成学生突击学习的不良学风，虽然也有开放性题目，如提交一篇小论文，但主题设置仍过于理论化，较少以考核学生解决实际问题能力为导向，并且缺乏对情感价值目标的考核，使得学生无法在考核中体验成长带来的成就感。

综上所述，通识课考核的问题和难点在于学生无法获得及时奖励（快乐或成长），因而形成考核过于形式主义、枯燥压抑的认知，以致无法实现“以考促学”的目标。同时，如前文所述，长期浸染于专业本位主义的思想观念中，学生和教师都不愿承担通识课的过度负荷，机械的运用过程考核会让师生常感觉付出与回报不匹配。因此，本文期望利用行为主义心理学中行为矫正的原理，发展出及时反馈的过程考核方案，在不增加师生负担的情况下，实现过程考核。

二、行为矫正的原理与技术

（一）行为矫正概述

行为矫正是一门处理人类行为的系统而客观的技术，可用于改善不良行为或塑造良好行为[8]。包括基于经典条件反射原理发展出的系统脱敏法、厌恶疗法等；基于操作性条件反射原理发展出的刺激控制、塑造、连锁等；基于认知和社会学习理论发展出的认知疗法、理性情绪行为疗法等[9]。无论基于上述哪种理论，行为矫正的基本前提都是一致的，即人们只能根据一个人的外显行为表现判断其是否正常，而所有的外显行为都是对环境刺激的特定反应，环境刺激的变化也将带来行为的变化。因此，教育活动中也可以通过恰当的环境刺激促使学生习得和维持良好行为。

（二）行为矫正的基本技术

行为矫正的基本技术包括强化、惩罚和消退。

1.强化

强化是指有机体做出某种行为反应后发生的事件（行为的后果），提高了该行为后续发生的概率，其中增加行为发生概率的事件，称之为强化物。如，教学过程中某位同学举手发言得到了老师的小红花，使其变得更愿意举手发言，这一过程即是强化，而小红花则为强化物。强化物除了物质的，还可以是关系的（如肯定的眼神、微笑的表情），或是机会、特权等。值得一提的是，强化物并非必须直接作用于行动者本人，行动者也可以通过观察他人得到了某种奖励而获得替代性强化，甚至强化物不一定非要来源于外界，行动者也可能因为行为符合其内在评价标准而获得自我强化。

强化分为正强化和负强化，分别指行为出现后获得让人愉快、积极的强化物使得行为发生频率增加，以及行为出现后回避了令人厌恶、消极的强化物使得行为发生频率增加。正强化和负强化都是用于维持或增加良好行为的技术，是本研究设计通识教育过程考核的最重要的技术依据。

2.惩罚

惩罚是指有机体出现某种行为反应后出现的事件（行为的后果），降低了该行为后续发生的概率。惩罚往往容易与负强化相混淆，惩罚的后果是痛苦的、令人恐惧的，减少目标行为的发生率，如学生上课玩游戏，教师让学生罚站，学生产生负面情绪，进而减少上课玩手机的行为；而负强化的后果是学生减少了负面情绪体验，增加了目标行为的发生率，如总是被老师批评的学生上课认真听讲，老师不再批评该生，进而增加了该生认真听课的行为。惩罚同样分为正惩罚和负惩罚，正惩罚是在目标行为发生后增加厌恶刺激，负惩罚则是减少良性刺激。惩罚主要用于不良问题行为的矫正，然而其使用需要非常谨慎，惩罚带来的负性情绪体验既可以连结到问题行为，也可能会连结到课程或教师，有可能造成学生回避课程和教师。

3.消退

消退指某一被强化的行为发生后，不再继续给予强化物，该行为的频率就会减少直至消失。比如学生想通过上课喊叫引起老师的关注，老师开始总是给他一定的关注，这将助长学生的喊叫行为（正强化），随后老师长时间不再理睬这些行为，久而久之，学生便不再发生喊叫的行为。消退技术常用于消除和减少由错误强化导致的问题行为，但是一般使用消退技术之初会出现问题行为的爆发[10]，因此，执行者必须对技术实施有清晰的掌握，一旦使用消退技术就必须执行到底，否则将适得其反。

三、行为矫正在《社会心理学》通识课过程考核中的应用

（一）《社会心理学》课程介绍

《社会心理学》是社会学和心理学的重要交叉分支，是一门研究人们如何看待他人、如何相互影响，以及如何与他人相互关联的学科[11]。依据戴维·迈尔斯的观点，社会心理学主要包括社会思维、社会影响和社会关系三个方面的内容。社会思维涉及人们如何看待社会中的自我和他人，以及他们的态度和行为之间的关系；社会影响关注的是处于群体中的个体将面临强大的社会影响力，进而表现出社会助长或懈怠、从众或服从等典型的社会现象；社会关系着重探讨人们彼此的好恶，如偏见或喜欢、攻击或助人。社会心理学既涵盖了深刻的理论基础、科学的研究方法，又具有广泛的应用价值。

《社会心理学》课程属性决定了作为专业课程和通识课程教学目标的差异。针对心理学系本科生的《社会心理学》教学目的对于知识目标、科研能力目标的要求更高，比如能够综述比较相关理论、能够针对某一社会心理议题设计科学研究方案等具有从事社会心理学研究的能力。然而，针对全校各专业本科生的《社会心理学》教学目的应放低对知识目标的要求，更应该将教学的侧重点放在实现应用能力目标和价值目标上。因此，通识选修课《社会心理学》仅要求选课学生对基础知识有一定的了解即可，并不需要背诵。更重要的是，通过课程教学，能够增强学生社会责任和思想政治素养，养成科学的社会思维习惯，能够正确解释和面对社会影响，形成良好的社会关系，培养学生自尊、自信、理性、平和、积极向上的社会心态。

为使《社会心理学》通识课过程考核与目标相对应，在设计过程考核实施方案时，应更加注重将考核内容与学生的个性化发展历程联系在一起，让学生在学习的过程中时刻联系自身情况、联系自身周围环境，联系社会热点事件，联系国家民族发展，不断助推学生应用能力和综合素质的提升。

（二）实施方案

以通识选修课《社会心理学》为例，基于行为矫正原理提出通识教育课程的过程考核方案。新考核方案将原来的“出勤+期末”（成绩占比3：7）的结果考核调整为“出勤+课堂表现+群体论述报告+个人成长报告”（成绩占比：2：3：3：2）。具体方案如下。

1.隐形出勤考核，保持学生全过程注意集中

本研究摒除了以往点名式出勤率考核方式的弊端，将点名式压迫感转变为参与趣味课堂活动的精神动力。在每次或隔次课堂上选取有趣的知识点进行问卷调查，利用问卷星、问卷网等线上平台收集作答情况，并于课后根据学号确定学生是否出勤。这一环节利用了自我强化原理，让学生能够在做完问卷后立即获得自己的评分，满足了学生对自我的好奇心，意识到所学知识和自身发展紧密相连，激发了学生对社会心理学知识的学习兴趣。另外，根据信息加工理论，我们更容易记忆自己参与的事件，因此该形式也更利于实现识记的教学目标。例如第一节课《导论》，要求学生通过扫描二维码回答自己是否有感兴趣的、困惑不解的社会现象，除了收集到学生的出勤情况，授课教师还可以更清晰地掌握学生学情。再如第二节课《社会认知》，要求学生通过扫描二维码填写归因风格量表，除了考勤以外，学生还可以即时查看自己在学业上和情感上的归因风格评分，便于结合自身情况学习归因的知识。该方案的另一特点在于将出勤考核隐形化，消退了学生“点完名即上完课”的联结，不定时的调查促进了学生在授课全过程集中注意力。

2.强化目标行为，促进学生全过程思维活跃

课堂表现为过程考核中的重点、难点问题。现有课堂表现考核为便于计分通常采用课堂测验的方式，但是《社会心理学》课程的能力目标和素质目标要求提升学生解决社会问题能力、正确面对社会现象、获得积极社会心态，而非获得刻板的答案，因而知识性课堂测验无法有效检验出学生的参与度。因此在本考核中，教师将结合章节重点，播放联系社会热点现象或经典电影、公开演讲等视频材料，由学生讨论并举手回答如何解释或解决该现象。例如在第三章《自我认知》里，结合网络公开课（Technology, Entertainment & Design，TED）中的《为什么家暴者不离开？》提问，“被家暴者为什么会习得性无助？如何避免习得性无助？”再如在第五章《从众》提问，“如果你是名社区的基层工作者，你所在社区正在开展垃圾分类推进工作，如何利用从众效应增加居民的垃圾分类意愿，以小组为单位讨论并选推发言”。

该方法的难点在于如何计分和及时反馈，因此本研究将采用课堂关系正强化和课间物质正强化相结合的方式，即课上回答问题，给予语言或非语言鼓励，课间回答过问题的同学可到老师处记录自己参与回答的情况（名单后画正字），作为课堂表现的评分依据。此环节要注意，考核的关键在于鼓励学生参与课堂、勇于思考、善于思考，因此无论答案对错，只要参与回答问题的同学均可及时获得分数。

3.多元报告结合，强调学生全方位能力提升

为避免小论文式的结果考核偏向，防止学生大量网上下载、原文照搬的通识课考核弊病，本研究采取课堂上群体论述报告和个体成长报告相结合的考核方式。在期末，学生以小组为单位（学期初组建），5—6 人为一个小组，对社会热点现象进行社会心理学分析，例如网络治理议题中的社会认知、社会影响及社会关系，每个学生结合讨论结果报告自己对该现象的解释和应对，形成群体论述报告。该报告既考察了学生在社会群体中的协作能力、辩证思考问题及整合社会信息的能力，也体现个人在整合社会信息后个性化认知和解决问题的能力。在群体论述报告完成后，学生需要分析刚刚自己在团队中扮演的社会角色，通过社会心理学的知识对社会中的自我进行分析，同时，还需进一步思考和总结自己在这门课程知识上、能力上、素养上的成长，形成个人成长报告。该考核有效促进了学生“努力学习——自我认同——更努力学习”的自我强化过程。

（三）实施要点

1.规范性

在第一次课程时，任课教师要明确考核规范并严格执行考核规范，如只有举手发言才能获得加分，并规定好每次获得的加分数额。强化物（成绩）与学生行为之间必须保有一致性，也就是说只有出现了教师预期的课堂表现才能获得分数，而不能通过其他任何替代途径获得这部分分值，否则强化则不成立，所以有明确的、一对一的得分规范非常重要。另外分数和行为必须是相匹配的，不能过多也不能过少，因为总分固定，每次奖励分数过多则不利于持续强化，奖励分值过少则很难起到强化效果。

2.即时性

根据行为矫正原理，每次预期行为出现后必须及时给予强化物刺激，这样才能有效强化行为的发生。例如在考勤考核方面，学生利用二维码扫描填写问卷后，即时反馈答案，让学生获得提升自我认知的愉悦感，而不能做完问卷不再反馈。再如课堂表现考核方面，老师要注意如果学生无法回答出老师心中的理想答案，老师依然要及时给予关系奖励，第一时间给予微笑或语言上的认同，使学生获得情绪奖励；在课间记录平时成绩时因为丧失了“发言——给分——多发言”强化的即时性，因此要在环节上弥补这种即时性，要让学生到老师处自主报告刚刚课堂上的参与，老师于学生面前记录，增加学生自主行为及物质强化的联系。

3.便利性

首先，强化物必须是学生喜欢的，这是正强化得以作用的前提，虽然表扬、认同和分数都是学生喜欢并在意的奖励，但是如果获得过程过于复杂，等于加入了“惩罚”因素，也会降低其学习的积极性。对于教师来说也是如此，如果考核流程过于复杂，工作量过大，则同样相当于“惩罚”。因此过程考核设计方案必须简单、容易执行。

（四）实施效果

《社会心理学》通识课程实施过程考核方案后，阻断了过去师生认知行为偏差形成的恶性循环，取得了良好的效果。

1.提升了学生的学习兴趣和积极性

在该课程实施过程考核方案时，本研究采集了学生关于课程感悟的质性材料，发现学生确实体验不到考勤的压迫感。虽然在课程初始教师讲述过考核规范，并提出以后以线上平台采集问卷中学号作为考勤依据，但是学生报告中，完全未提及考勤压力。学生表示“我们在课堂上也有许多有趣的小测验，根据测验的得分情况，我们对自己有了一个全新的认识。”另外，新的参与课堂考核形式也提升了学生的学习兴趣，并且学生在参与的过程中没有过于功利地追求分数，而是能全心投入具体的问题中，正如学生自己报告的这样：“老师上课会通过提问题的方式引导我们思考，并且思考角度非常开放，没有标准答案，这一点也是每个同学都能积极参与课堂的原因。”

2.提升了学生的能力和素养

学生的能力和素养得到了大幅度提升，从他们创造性、辩证地论述社会热点现象（群体论述报告）即可反映出来，如学生根据最新的网课爆破事件提出了《防“网课爆破”，筑“朗清学堂”——让网络暴力远离知识殿堂》等。学生也更能够跨专业思考问题，如经济学专业的选课学生提出“能够将社会心理学的相关理论运用于市场营销、组织管理、谈判诉讼和人际交往等领域”。不仅如此，很多学生自信程度和社会心态也有所提升，如“大概是觉得课程和老师很亲切的缘故，我还破例多次举手发言，让我认识到了自己还保留着积极开朗的属性和敢于当众发言的能力” “我很深刻地记住了控制感这个词……在之后极其愤怒的时候，我会提醒我自己今天所看过的，学到过的知识……”

3.提升了教师的教学质量和效能感

由于绝大多数考核通过线上平台自动统计，在课程进行过程中已经自动完成，教师的工作量并未因过程考核方案的实施而显著增加。不仅如此，由于学生学习兴趣的日益浓烈，师生关系的日益融洽，教师职业效能感也得到提升。关系强化（良好的师生关系）和自我强化（对教学工作价值的自我认同）在其中发挥了重要作用，促进了教师将枯燥知识趣味化、理论知识实践化、课堂活动多样化的尝试，比如在《服从》课堂上，采用按摩小游戏作为引入，让学生反思为什么会无条件服从老师的要求，该活动获得了学生一致的好评，学生们纷纷表示没想到习以为常的事竟然蕴含着这么多科学知识，这也促使了教师对教学形式的反思；再如由于学生对视频教学材料的普遍好评，促进教师花更多的时间精力查找有趣的、贴合课程主题的视频资料，以丰富视觉刺激、情境性记忆辅助学生学习重点知识，进而增强了教师教学设计的能力。

四、总结和展望

通识教育的教学质量关系着高等教育目标的实现，是培养新时代全面发展的社会公民的重要途径。恰当的过程考核方案不仅能够有效检验教学质量，也是实现“以考促学” “以考促教”的奇招。本研究以行为矫正的相关技术创造性的发展出了新的过程考核形式，解决了通识课过程考核形式主义、反馈难等问题，并在《社会心理学》通识课的实践中取得了良好的教学成效。然而，本研究还存在着一定的不足，首先，本研究并未采用量化分析手段检验该过程考核效果，未来可从多角度对该考核模式效果进行验证；其次，本研究仅以某高校《社会心理学》一门通识课为例，未来需进一步推广该模型，考察该模型的外部效度。本研究期望可以提供一种新的通识课教学、考核思路，各种类型通识教育课程均可从中寻找到与其课程属性匹配的技术要点，以促进高校通识教育教学效果的整体提升，培养堪当民族复兴重任的时代新人。