语文观课评教的教学认识论基础与运用

成龙

摘 要 深化语文观课评教须对教学本身做更具深度与广度的认识。教学认识论以哲学式的思维方式，从教学价值的框架、知识与育人的关系、教学知识的产生与检验等角度更深入地探寻教学的本质。确立教学认识论为理论基础，运用教学认识论的重要观点与思维方式，能带来语文观课评教的深化，也能促进语文教师更深入、准确地把握语文教学的本质。

关键词 语文观课评教  教学认识论  教学价值  知识  教学知识

笔者的语文观课评教系列文章旨在深化语文观课评教的理论依据与探索其实施路径。而要实现这一目标，就须将新的学术理论观点作为分析的学理依据，既要准确理解新理论，避免一知半解，又要恰当运用新理论，避免生搬硬套。这将带来不小的困难：新理论理解不易，新理论运用缺少参考。笔者在提出应用学习科学理论于语文观课评教后，现又提出运用教学认识论理论以深化语文观课评教，作为一种尝试，期待方家指正。

一、问题缘起

教学，是教师最基本、最重要的工作内容与工作形式，如果要教师给“教学”下一个定义，可能许多教师一时难以胜任。这正是黑格尔名言“熟知非真知”的具体体现。借助概念内涵把握概念所表达的事物特征、规律、要求，是人们认知与行动的一个基本途径。如果对所从事的工作都难以甚至无法给出一个明晰、准确的定义，自然也就难以把握其本质、特征、规律、要求，进而影响工作质量的提升。

获得一个概念的定义常见方法是借助工具书。理论上来说，《辞海》《百科全书》一类的工具书是对概念定义最具参考、学习价值的依据。但是，工具书所提供的概念定义常常与学术研究最新成果不完全一致，甚至可能落后于后者。比如，《中国大百科全书·教育卷》对“教学”的定义为“教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。”对此定义，陈桂生先生认为有待商榷，并提出自己的“教学”定义：“学生在教师指导下，在掌握知识过程中发展能力的活动；在此基础上，增强体质并形成一定的思想品德。”[1]再如，《辞海（第六版普及本）》对“教学”的定义是“由教师的教和学生的学共同组成的活动。是学校进行智育、德育、美育和体育的主要途径，是学校的中心工作。通过教学，学生在教师有目的、有计划和有组织的指导下，掌握各类知识和技能，发展智力和体力，陶冶性情和审美情操，形成良好的思想品德。”这一定义似乎过于强调教师的教对学生的学的作用，似乎有一种教师是教学活动主体、主宰的意思。学生的学既是教师的教的目的与价值所在，也内在地规定了教师的教的内容、形式、手段，即教师的教与学生的学二者之间应是互相促进、互为主体的。

当然，本文的主要任务不是对“教学”这个概念从学术研究上进行定义，但上述工具书与学术研究成果之间的“辩论”启发我们：“教学”概念的定义是重要的，且是动态变化、随着时代进步而发展的。

虽然观课评教活动须着眼于学生的学，但仍须着手并着力于教师的教，因此，对“教学”概念内涵的准确理解，便是观课评教活动从科学走向深化的必备基础。从另一个角度来看，观课评教活动中所出现的形式化、表面化、情绪化、随意化等问题，恐怕都与评议者对“教学”这个概念本身的认识不足有关。为了获得“教学”概念内涵，除了借助工具书外，还须与教育教学范畴的学术研究最新成果保持紧密联系，从中获得新认识。

为此，本文提出，借助教学认识论这一理论视角与研究成果作为深化语文观课评教的理论基础。“教学认识论”何谓、为何、何为，相关阐述将在下文展开。

二、内涵解说

从厘清概念内涵入手，进而探寻对策，是思考问题的一种基本方式。那么，“教学认识论”何谓？

从已有的理论研究成果角度理解“教学认识论”的内涵。王策三先生主编的《教学认识论》一书，可视为教学认识论研究的重要标志。该书主张教学“是学生个体认识，是教师教学生认识，是学生个体在教师主导下主要掌握人类历史经验，认识客观世界和发展自身”。[2]这一概念内涵是依据教学最重要的特征“一种特殊的认识活动”来命名的。从这个意义上来说，“教学认识论”所表达的是一种教学论立场、观念、理念，其概念构成形式为：教学+特征+论。据此，还可以提出与之相对的其他概念，如教学实践论、教学思维论、教学顿悟论。这一类“教学认识论”概念所表达的教学论立场，随着理论研究的不断推进，得到批判与重建。[3]

從构词法角度理解“教学认识论”的内涵。“教学认识论”是由“教学”与“认识论”两个词构成，教学认识论是认识论的下位概念，由此可从哲学上的认识论的角度来理解“教学认识论”概念的内涵。《辞海（第六版普及本）》把“认识论”定义为“关于人类认识的对象和来源、认识的本质和目的、认识的能力、认识的结构、认识的过程和规律以及认识的检验的哲学理论。哲学体系的重要组成部分。” 海姆伦（D.W.Hamlyn）认为认识论是“研究知识的性质和范围及其前提和基础，以及对知识所要求的一般可靠性。”[4] “认识论”是关于认识的性质、产生、发展、检验的一门学问，它要解决的主要问题是人是如何认识外部世界的，是怎样获得关于外部世界的知识的，这种知识是否可靠，如何检验认识的真理性问题。[5]据笔者有限的理解来看，认识论既是一种理论结果，即关于认识、知识的性质、产生、发展与检验的理论，也是一种思维方式，要符合哲学思维方式的一般要求，如抽象性、批判性与反思性。[6]

据此，笔者这样来表述“教学认识论”概念的内涵：教学认识论是指对教学认识这一行为的本质、目的、产生的前提与基础、规律、结果所进行的一种理论研究。从动词意义上看，教学认识论是一种研究活动，以人们如何认识教学这一行为作为研究对象；从名词意义上看，教学认识论是一种研究结果，即研究所获得的关于教学、对教学的认识的理论；从构成要素上看，教学认识论包括教学的本质、规律、特征、要求等理论，以及教学如何进行的教学知识，还包括教师与学生对教学内容如何认识的过程及其特征；从思维方式上来说，教学认识论具有反思性的特征，即对研究所获得的所有结果进行检验。但目前的检验标准还有待完善，而这是非常重要的。

为了更准确地把握“教学认识论”的内涵，笔者认为，须对教学认识论与教学理论进行必要的区分：教学理论是教学认识论的结果，教学认识论是获得教学理论的途径，是检验教学理论科学与否的手段与依据。概言之，教学理论是静态的研究结果呈现，教学认识论则包括三个基本构成要素：一是作为认识结果的教学理论，二是作为认识过程的研究活动，三是作为具有抽象性、批判性、反思性与检验性的思维方式。

这里，笔者须重申，囿于本人知识结构、认知能力等因素，上述对“教学认识论”的阐述，错漏、片面甚至误解等问题必然存在。此外，哲学界对认识论的研究不断演进，因而也带来了教学认识论研究的新变化。因此，保持开放的心态与不断学习的姿态，应该是面对教学认识论应有的态度。本文意在表明一种思考的规范性要求：既然从事教学工作，就须对“教学”的概念内涵、本质特征、规律要求等有更为清晰的认识与把握；借助哲学体系组成部分之一的认识论这一理论与思维方式，自然有助于实现这一目标。

三、价值分析

为什么要将教学认识论理论引入语文观课评教中？这是从价值论角度对教学认识论进行追问并做出回答：教学认识论理论能够给语文观课评教带来怎样的好的变化？

事物价值的发挥，建立在事物本质特征的基础上，上述对“教学认识论”概念内涵的解说，含有价值分析的内容。这里，笔者将从教学认识论的构成要素与思维方式两个维度展开价值分析。

第一，借助教学认识论获得对教学本质更深刻、准确、全面的认识。将教学认识论定位于认识论的下位概念，使得教学认识论的研究始终与哲学体系中认识论研究的最新成果保持一致，可以从后者中汲取新理论，从而获得新成果。

教学认识论首先以对教学的认识这一行为本身为研究对象，研究人们如何认识教学，这样的研究方法超越了研究对象本身，具有了哲学意义的抽象，为对教学本质的认识结果提供了必要的保障。其次，教学认识论研究教学活动的组成要素，更研究要素之间的关系。对要素之间关系的认识不同，带来了对教学本质认识结果的不同。比如，有研究者主张教学认识论要实现当代转向：从知识论到生成论，以生成性、关系性思维为核心，进而整体重构教学认识论的方法论基础。[7]最后，从认识主体的角度看，教学认识论也研究教学过程中的认识活动：学生如何认识所学内容，教师如何认识学生的认识，从而更好地安排教学内容与教学方法。

第二，借助教学认识论获得更为具体并能得到及时更新的教学理论知识。作为教学认识论结果的教学理论，应被视为具体的教学知识。要回答教学的本质、特征、规律、要求、方法等问题，教师应该先获得这些知识，从而获得从教的资格。教师资格证制度确保的是准入门槛，但无论大学师范类专业的毕业生还是非师范类毕业生，仅凭借学校所学、教师资格证考试所要求的教学知识内容，显然是无法胜任教师工作的。因为这些知识内容往往无法与教育研究领域的最新成果保持一致。而教学认识论因为与哲学体系中认识论保持一致，因此能够提供更为具体并及时更新的教学理论知识。认识论的反思性特征带来了研究行为的发展、前进，教学认识论也因此得到了不断的重新认识、价值重估与框架重建。[8]当然，这里也要明确，从科学研究的一般要求来看，并非所有的研究新成果都是正确的，只有那些得到实践检验并被证明是科学、有效的理论研究成果，才应该被引入教育教学实践中。

第三，借助教学认识论培养哲学思维方式，优化教师专业素养。教师专业素养既包括对课程、学科领域内相关知识的掌握、运用能力，如课程知识、学科教学知识的理论把握与运用，也包括思维方式。前者是基础，后者是关键，因为思维方式常常决定了对运用知识的方式与结果。哲学思维方式是一种重要的人类思维方式。教学认识论是一种抽象性、反思性、发展性的思维方式，其不仅关注教学是什么的问题，更追问教学为什么是这样的问题，对教学诸要素（如教师、学生、教学内容、教学评价等）之间的关系应该如何、为何如此展开追问与反思，对教学方法进行诸如“何以应这样而不那样、何以这样、何以避免那样”等的追问与反思，从而更深入地探求教学的本质。教学认识论还强调对所获得的教学理论知识进行检验，检验教学知识的科学性、可靠性、有效性，甚至对检验的判断标准进行反思与检验。

当然，现实的情况是，广大一线教师的主要职责是教学实践。教学理论研究并非教师的“主业”，但这不能说明教学理论研究、教学认识论理论对一线教师不重要。那些优秀的一线教师的共同点是热爱理论研究，善于从实践中提炼理论研究的问题，巧于将理论研究成果运用到教学实践中以接受实践的检验，以经过检验的理论成果优化教学实践。掌握哲学思维方式，借由教学认识论理论优化教师专业素养。教师也要成为教学知识的开发者，即使是具体某一个知识点的教学方法知识，也能幫助教师增强教学效果。而要开发出科学的、质量更高的教学知识，也需要经由教学认识论的思维方式与研究结果。

总的来说，教学认识论对于语文观课评教的价值，首先体现在基础性的作用，即为语文观课评教的科学性、有效性提供理论基础，保障观课评教不偏离学理性、学科性的方向。

四、运用角度

“观课评教”这个概念本身就与教学认识论有着天然的关联：评教是对教学的评议，评议首先是一种认识；教学认识论是对教学本质、规律等的认识，与评教有共同的对象。当前教学认识论的研究方法、成果较为丰富，而一线观课评教主要是针对研究成果的运用。为突出重点，本文拟从学科教学价值、教学知识、学生认识与教师认识等四个角度谈谈教学认识论在语文观课评教中的运用。

第一，从学科教学价值角度展开评议。

追求价值是人类活动的应有之义，学科教学的价值追求应该由哪些要素构成？确定的依据有哪些？教学认识论围绕知识与育人之间的关系提出了不同的观点。卜玉华、杨晓娟提出学科教学育人价值的三个层次的观点：第一层次为认识性价值，表现为知识技能类价值，主要体现为学科知识与技能的系统培养；第二层次为智慧性价值，主要体现为学科特有的运算符号和工具，学科的独特视角和思维策略，与学科相关的学习策略，该学科独有的学习经历与体验，学科中的精神性、情感性价值——化理论为方法；第三层次为品格性价值，主要体现为合作分享，理解善待他人，质疑、批判、反思和创新意识，策划与在现实中践行的生命自觉意识与能力，审美意识与能力，生命自觉的意识与能力等。[9]笔者认为，这一学科教学育人价值层级明确，从学科知识到学科智慧再到人的品格、德性均有涉及，如果从教学实际情况来看，或可理解为育分、育能、育人三个层次。这一观点可被运用到语文观课评教中。

在语文观课评教中应用上述理论要特别注意两个方面。一是三个层次既非割裂的，也非简单的线性推进。在具体的课堂教学评议中，从教学环节角度来看，不能机械地要求教师必须用三个独立的环节来实现这三个层次的育人价值，因为学科知识本身就具有育人的价值。教师在学科知识的教学过程中，完全可以培育学生追求知识的“求真”精神、合作意识、批判精神等品格，从而实现学科教学的品格性价值。评议中，要看知识的教学是否正确，是否促进学生语文学习策略等的形成，是否有助于更深一层的批判、反思、生命自觉等意识的培育。二是要更新知识观，对知识类型有新的认识。语文学科中，若从传统观念来看，似乎学科知识的教学并非重点，甚至具体的学科知识的构成都不够明确。据此就认为语文学科教学育人价值中的认识性价值难以实现，进而影响到智慧性价值与品格性价值的实现，这样的看法是不正确的。其本质原因是受限于传统知识观所带来的知识类型的划分。当今对知识类型的研究表明，可以对知识采取广义的理解，不能仅局限于认知领域，如领会、应用、分析、综合、评价，而应该扩展到情感态度、价值观以及自我调节和自我发展等领域。[10]因此，改变知识观念将带来语文教学内容与教学方式的革新，比如，将人文思想观念纳入知识的范畴，作为教学内容在课前安排学生阅读，在课堂教学中适宜讲授。从阅读教学角度看，将有助于学生更深入地理解文本，并深化对人生、生命的认识，这就是落实语文学科教学育人价值中的品格性价值；从写作教学角度看，将有助于学生更准确深刻地思考问题，并转化为具体的分析、论证过程，这就是在落实语文学科教学价值的智慧性价值。这样的理论认识，就可以是语文观课评教的理论依据。

第二，从教学知识的角度展开评议。

教学知识包括教学的本质、特征、规律等陈述性知识，也包括教学如何进行、评价教学有效性等程序性知识。教学认识论强调教学知识的认识论研究，教学知识的认识论是指教学知识的产生、发展、检验的理论。[11]上升到认识论的高度来看到教学知识的问题，既要产生具体的教学理论，也要对所产生的教学理论进行检验，看看这些教学知识的科学性如何、有效性怎样。

在语文观课评教中运用教学知识的认识论，要注意这样几个方面。一是施教者在课前课后都要非常简洁地从“是什么”的角度高度概述教学内容、教学方法与教学环节；重点是从“为什么”的角度阐释确定这样的教学内容、采取这样的教学方法、安排这样的教学环节的理论依据，并将其以知识的形式表达出来。二是评议者在评议中，要依据具体、明确的教学理论展开论述，避免情绪化、情感化。若以学习取向进行评议，则尤其需要将学习所得以教学知识的形式表达。怎样的表达才符合教学知识的要求，可以参读本专栏系列文章之十《语文观课评教的学习取向》（《中学语文》（教学版）2023年第19期）、系列文章之十一《语文观课评教的研究取向》（《中学语文》（教学版）2023年第22期）等文章。三是保持对理论依据的检验。认识论的一个重要内容是对认识结果真理性的检验，这里有两个层面的检验。一是对评判依据可靠性的检验，即评议者要尽可能保证理论依据来源的可靠性、与具体评议对象的适切性、评议（论证）过程的逻辑性；二是对认识结果，即提炼出来的教学知识的检验，检验的依据可以是已经获得公认的教育、课程与教学理论，也可以是基于教师自身已有的经验之中的知识（一般可视为默会知识）。

第三，从学生认识的角度展开评议。

学生是教学活动的重要主体，促进学生学习是教学的主要目标。在教学活动中，教学认识的主体有教师与学生，研究主體的行为特征、行为内涵以及内涵的来源等问题是必须的。因此，在语文观课评教中，就需要对学生与教师两个主体的认识行为展开评议。

从研究角度看，有学者主张，学生认识论研究的核心是学生如何在学龄期将人类历史文化成就转化为个体的知识、技能、能力、品德，在特定条件下如何实现从自然人向社会人的转变，达成人的全面生成。[12]这从理论上为观课评教实践提供了运用的方向。从教学实践角度看，学生认识可以理解为学生在教学过程中对知识、训练的认识产生的过程、特点、规律，以及认识的结果，体现在知识、技能、素养、观念等的变化。更具体地说，可以指学生如何理解知识的内涵，如何进行思维与运用的训练，经过教学过程后，学生在知识的理解掌握、技能与素养、情感观念、品格德性等方面的变化。

在语文观课评教中评议学生认识，就是要关注学生学习过程中投入的状态与质量、对语文学习内容的理解过程、个体语言表达所呈现出的思维能力及其变化、在与同伴学习中的表现、是否调动自身已有知识储备来理解新的学习内容、是否将学习内容与生活联系起来以帮助理解学习内容。在课堂教学结束后，评价学生在这些方面的变化如何。

从学生认识角度展开评议，有两个方面的内容要特别注意。一是要善于将学习科学理论知识作为观察、判断、评议的理论依据。学生外在的认识行为、状态虽然可见，但深层次的行为产生原因、行为本质、思维活动等却是不可见的，而这些又是评议的重点。学习科学理论有助于更为准确地认识、思考这些问题。二是评议学生认识，离不开对教师认识的评议。因为在实际的课堂教学中，学生的许多认识活动是在教师引导、指导、组织、互动下进行的，学生认识自然有其本身的特征、规律，但离不开教师认识的影响。因此，着眼于学生认识，着手并着力于教师认识，是又一个重点，这个内容在下文中阐述。

第四，从教师认识的角度展开评议。

从研究角度看，教师认识论研究教师如何认识教育教学，如何获得教育教学知识，如何检验和发展、完善自己的教育教学知识，又如何建构、丰富自己的生活世界，提升专业精神。[13]具体包括教师的职业观、教学观、知识观、学生观、生命观以及这些要素的综合。教师认识的本质是教师专业素养构成与专业发展的体现，或者说是教师专业发展的重要手段。

在语文观课评教中，可以从三个层面展开评析。一是评析施教者的专业理论素养，包括对教育、课程、语文课程、语文教育教学、学习科学理论等的本质、规律、要求等的认识水平及质量。一堂课的教学，也能折射出语文教师的专业理论素养，甚至可以说，任何的教学内容、教学方法、教学环节都是在特定的专业理论指引下所做出的选择、取舍、组合与运用。施教者在说课中要坦陈自己是如何认识这一堂课的教学目的、教学内容与教学方法，认识的依据是什么。评议者在观课中要善于抓住体现施教者专业理论素养的具体内容，在评教中，要依据相应理论评议施教者的所作所为。二是评议施教者对学生认识的认识，体现在施教者依据怎样的学习观念设计教学，在课堂上如何处理学生的学习活动。如怎样激发学生的学习热情、怎样评价课堂中学生的回答、怎样解答学生的困惑、怎样判断学生的学习状况、怎样处理个体学习与小组合作学习等。评教者观察并记录课堂中施教者的上述处理方式，评议其所依循的理论是否具有科学性、适切性以及效果。三是评议施教者对语文学科教学价值三个层次的认识及落实。认识性价值是基础，没有知识为基础的智慧是空中楼阁、不可想象的，智慧必定基于知识。[14]但知识的学习不是终点，施教者要以知识的学习促进智慧的形成，实现转识成智的目标，最终促进学生整体生命的成长。当然，语文学科教学价值三个层次之间的关系究竟怎样，是另一个非常有价值的问题，笔者仅能提出这样的建议：评议知识教学中知识本身是否准确，知识是否能够以及如何促进学习策略的形成，是否有品格性价值的落实，以及落实过程是否与教学内容有机融合。

六、余语

哲学视域中的教学认识论，伴随着哲学研究的深化而获得了对教学本质、规律、产生、发展等新的、更深入的认识，将之引入语文观课评教乃至整个学科教学的理论研究与实践探索中，是必要的，也将带来教师对教学的新的、更深刻且更准确的认识。本文对当下教学认识论的研究成果的理解与运用，仅从语文观课评教之需摘取部分内容进行探索。教学认识论作为一种哲学思维方式，其天然所具有的反思性又启发我们从哲学的、理论的角度与高度对教育教学工作展开深入的反思，以深化认识、优化行动。反思之所以重要，在于能清醒地认识自我的长处与不足，从而保持开放的胸怀、谦恭的态度，以好学的姿态积极探索，去创造更好的未来。

参考文献

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[2]王策三.教学认识论（修订本）[M]，北京：北京师范大学出版社，2002：3.

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[4][英]海姆伦.西方认识论简史[M]，北京：中国人民大学出版社，1987：1.

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[11][12][13]潘洪建.教学认识论研究：进展、问题与前瞻[J]，中国教育科学，2014（3）：165-192，239-240.

[14]陈 波.哲学：知识还是智慧？[J]，中国社会科学，2023（8）：142-161，207.

[作者通联：华东师范大学教师教育学院；

上海市虹口区教育学院]