必要性与适切性：情境创设的应然追求

杨和平

摘 要 “无情境，不命题”“无情境，不教学”并不符合一分为二的辩证观点，情境创设应追求必要性与适切性的基本原则。赋予学习内容以更复杂的条件、更明确的意义和价值；构成学习的任务本身或任务的重要组件；能够促成学习状态的改善或学习方式的变革等：是我们判断情境创设必要性的三个基本维度。与教学内容的文体、文本特质一致；与教學任务逻辑起点一致、目标一致；与教学对象生活经验、认知能力和学习需求一致：是我们判断情境创设适切性的基本维度。

关键词 情境创设  必要性  适切性

与《中国高考报告（2023年版）》提出的“无情境，不命题”“无情境，不成题”观念一致，当下的公开课教学几乎走进了“无情境，不教学”的境地，但这并不符合一分为二的辩证观点。任何事物走向极端，都会背离初心，以致事与愿违。命题或课堂教学，是否需要创设情境，我们仍需要冷静地考虑其必要性和适切性。如果无必要、不适切，甚至成为累赘，我们就不需要创设情境。

一、情境创设的必要性

命题或者课堂教学是否有必要创设情境，我们可以从三个维度审视。一是教学内容是否需要情境载体，二是创设的情境能否构成学习任务，三是创设的情境是否具有推动学习的价值。这三个维度之中，至少有一点的回答是肯定，我们才有创设情境的必要性。

1.从教学内容看必要性

教学内容是创设教学情境的起点和基础。从教学内容看创设情境的必要性，我们可以分三种类型进行讨论。

一是无必要创设情境。教学内容本身具有显著的情境性质，如果没有特定的教学目标或任务，这个时候我们无需画蛇添足，将学习活动装在可有可无或不伦不类的情境里。例如，教学《一滴水经过丽江》时，引导学生体会作者对丽江的生动描写，探究“拟人体第一人称”的叙事妙处，完全不必创设情境。依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》的表述，作品自身属于“文学体验情境”“感人的情境”“美好的情境”[1]。教学需要引导学生感受作者用“拟人体第一人称”所描述的丽江之美， “向往美好的情境”，“表达自己对感人情境和形象的理解与审美体验”，从而达成“能对作品中感人的情境和形象说出自己的体验”教学目标。

二是有必要创设情境。当教学内容是单纯任务性质的，缺少明确的语境或交际对象，任务又缺少意义感、价值感时，我们才需要创设教学情境，赋予学习内容以更复杂的限制性条件和价值。例如，我们要求学生创造性运用《论语》中的语句写一段话。这一任务缺少“应用场景”，缺少“价值感”，写什么、写给谁、为什么写，都不明确。因此我们需要创设“拟真情境”，即虚拟应用场景，赋予应用性写作以明确的场景、对象和价值。这个时候，情境不仅是学习任务的载体或外衣，还是构成任务的有效部分。

三是介于两者之间或可或不可。对于部分教学内容，我们赋予具体的情境任务，学生学习的意义会更加明确，价值感会更强。但如果没有情境，也能完成。例如，我们将《一滴水经过丽江》作为“写作型文本”处理，引导学生依据文章学习“用独特的视角写游记”。此时，我们不创设情境，《一滴水经过丽江》就是情境载体，学生可以依据文本探究如何用独特的视角写游记。但实际上，我们也可以创设任务情境，如“广州作为一座独具风格的城市，非常值得向外推介。请你深入研究学习《一滴水经过丽江》，多角度借鉴其写法，写一篇广州游记，以吸引外地人游广州”，以此赋予学生学习《一滴水经过丽江》明确的任务和意义，使其学习动力更足。

2.从任务构成看必要性

是否有效构成学习任务的一部分，或者直接构成学习任务、学习对象，是我们判断有无必要创设情境的第二个维度。

一是能够构成学习任务或学习任务的重要条件，则有必要创设情境。此种情况下，情境即任务或任务的重要组件，任务的完成不能离开情境。例如，笔者教学《爱莲说》时，为了让学生理解“说”是一种文体，用《马说》《师说》《说虎》《捕蛇者说》等系列标题，构建学科认知情境，此时的情境是构成学习任务的重要组件，是有必要的情境。某教师创设“在国旗下向全校师生发表‘低碳生活倡议”情境，组织“倡导低碳生活”的综合性学习活动，情境暗含了交际对象，是学习任务的表现形式，是必要的情境。

二是不能构成学习任务的条件或要素。情境只是学习任务形式上的一件“外衣”，甚至成为学习的累赘，此种情况所创设的情境则是不必要的。例如，某教师组织《红星照耀中国》的学习活动时，创设了一个“小明和小红对话”的情境，将琐碎的知识累积在人物对话中。此时的情境，只是学习的一件“外衣”，并不构成任务的条件或要素，学生直接跳过人物对话更易于作答，人物的对话情境反而成为学生学习的累赘，增加了学生不必要的阅读量。又如，某教师在进行《壶口瀑布》的教学时，创设了“班级组织‘壶口瀑布研学活动”的情境。但所设计的教学任务并不关联“研学”，只是在该情境下设计了三个一般性教学问题，由此，情境也只是学习披上的一件“外衣”。

从这个角度看，如果情境能够构成学习任务或完成任务的条件，则有必要创设情境；反之则没有必要创设情境。

3.从情境价值看必要性

从更广阔的视域看，情境是否具有多元价值，也是我们判断是否有必要创设情境的维度之一。

一是情境能够促成学习状态的改善或学习方式的变革。此种情况下，情境有利于激发学生学习的兴趣，促进学生变被动学习为主动学习。例如，有教师执教《一滴水经过丽江》时，将全班分成8个小组，用文中表明一滴水“行踪”的“玉龙雪山”“丽江坝”“中河”“玉河”“纳西族村庄”“落水洞”“四方街”等词语制作席卡，给小组命名，摆放在小组课桌上，创设“场景化”的教学情境。教学时，学生梳理一滴水“所至”行踪，这与小组命名巧妙结合，让学生动起来排序。情境创设巧妙与教学任务结合，增强了学习的趣味性。又如，教师创设“为视频《壶口瀑布》的片段配音”的教学情境，比单纯要求学生朗读《壶口瀑布》的任务更具吸引力和趣味性，或能促成学生主动研究朗读的兴趣。

二是情境能够形成潜移默化的育人场域。有部分情境，或不能构成学习任务，但有明确的价值导向作用，能够在潜移默化中起到立德树人的关键作用。例如，某教师以汉字“黄”为例，组织研究性学习活动，创设了“中华文化源远流长，身为炎黄子孙，小黄同学对汉字文化兴趣浓厚，他收集了不少有关‘黄字的材料”学习情境。这一情境，本身不能构成学习任务，但情境创设有利于落实“立德树人”根本任务，具有价值引领的积极作用。“源远流长”是对中华文化做出的价值判斷，“炎黄子孙”是对学习者身份做出的价值判断，“兴趣浓厚”是对情感态度做出的价值判断，这些判断有利于促成积极价值观和中华民族共同体意识的形成。

以上两点分析，或有利于改善学生的学习状态，促进学生学习方式的变革，或有利于构成积极的价值引领等，也是我们思考创设情境必要性的出发点。

二、情境创设的适切性

基于情境创设的必要性，我们还需要进一步考量所创设的情境与教学内容、教学任务和教学对象等是否相适切，只有适切的情境，才是我们需要的情境。

1.情境与教学内容相适切

我们先看一个案例。某教师执教《壶口瀑布》时，让学生化身“旅游推荐官”撰写一篇星级旅游攻略，任务之一是完成“壶口瀑布避坑指南”，要求用清单方式列出“最佳旅游季节、最佳观赏地点、最佳观赏角度”。这一情境，与教学内容并不适切。原因有三。其一，《壶口瀑布》是一篇游记类文学作品，作者用优美的文字创设了美好的文学情境。教师应引导学生通过美好的文字感受美好的文学情境，从而发展语言、思维和审美素养。而用一张类似“景区门票”的清单让学生撰写“星级旅游攻略”“避坑指南”，更倾向于实用性任务写作，将文学作品化为实用性任务写作，这有违文学作品的文本特质和文本功能。其二，作者在文中所呈现的“季节选择”“观赏地点”和“观赏角度”等，是非常个人化的选择和描写。作者没有重点描写的季节、地点、景物和观赏角度，并不意味着是需要避的“坑”。情境任务将作家个性化的描写、主观化的感受作为确定“旅游攻略”“避坑指南”的依据，并不妥当，与教学内容并不适切。其三，从作者的创作意图看，写《壶口瀑布》，是要表现壶口瀑布多种形式的美，表现黄河精神和民族精神，与旅游攻略无关。这样的情境创设背离了作者的创作初衷和写作旨意。

这个案例启示我们，创设的教学情境需要与教学内容相适切，不能远离或背离教学内容。首先，情境创设要与文体、文本特质相适切。文学作品、科技说明文、议论文或新闻作品等，不同文体、不同文本类型需要适切不同的教学情境，需要“一把钥匙开一把锁”。其次，情境创设要与文本内容相适切。所创设的情境，要与教学内容正相关，要有助于学生理解教学内容，而不宜张冠李戴、牵强附会。最后，情境创设要与教学内容所表达的主旨适切。要有利于帮助学生理解内容主旨，而不能偏离方向，南辕北辙，背离文本中心和作者意图。

2.情境与教学任务相适切

我们先看某教师执教《壶口瀑布》的案例。教师创设了“某学校有别具特色的风景，请你选择校园中的一处风景，写一篇小游记”的情境。基于情境，教师设置了三项学习任务：一是找出作者所见之物；二是从修辞、描写、观察视角、感官、叠词、长短句等角度赏析若干句子，品析、诵读壶口瀑布之磅礴气势；三是读出关键段落和句子所传达出的作者感受。这个案例中的情境，与教学任务并不适切。原因有三。其一，情境和任务的逻辑起点不一致。情境的逻辑起点是将《壶口瀑布》处理成“写型性文本”，是将《壶口瀑布》作为“例文”教学生如何写游记。但任务设计的逻辑起点是怎样读懂文本，是将《壶口瀑布》作为“样本”教学生如何阅读。其二，情境和任务的目标不一致。情境任务的目标是写一篇小游记介绍校园中的一处风景，三项具体学习任务的目标是理解作者写了什么、怎样写和表达了什么。其三，三项具体任务的学习对完成情境任务“写一篇小游记”并不能起到直接的帮助。

这都启发我们，创设任务情境要与学习任务的设计保持一致，做到适切。首先，两者的逻辑起点要相同，出发点要保持大致相当。我们将《壶口瀑布》作为诵读型文本处理，就不能创设“写解说词”的情境，而适宜创设“配音”的情境。“诵读”与“配音”保持了文体特征、语言风格和人称等逻辑起点的一致性。其次，两者的目标要保持一致。若情境任务侧重写，则我们设计具体教学任务时，需要导向学习写作，而不宜导向阅读。对于上述问题，如果我们调整情境为“从作者的描写中，你学到了哪些表现景物特点的方法？作者仅仅是在写壶口瀑布吗？这对你描写学校景物有怎样的启发？”就可以保持目标的一致性。最后，创设的情境与设计的具体教学任务要相互促进、相互作用。情境要有利于具体问题的理解和解决，具体问题的解决要有利于情境意义的生成，有利于整体情境任务的完成。

3.情境与教学对象相适切

我们先看一个教学案例。某教师教学《一滴水经过丽江》时，创设了“中央电视台《跟着书本去旅行》栏目，将拍摄点定在了丽江，准备沿着书本的景点拍摄，征集旅游景点解说词”的情境。设计“对景点的解说，目前有两种方案，课文选段和《辞海》选文，你更喜欢哪一种？说说理由”的学习任务。这里的情境创设与教学对象的适切度不够理想。原因有三。其一，该情境与学生的生活经验相差甚远。中央电视台拍摄电视栏目的角色定位，电视节目需要怎样的语言风格等，都不在学生日常生活经验范畴之内，学生的陌生感较强，学生完成任务只能粗制滥造。其二，该情境与学生的认知水平有一定差距。解说词的文体特点，学生并不熟悉，如何将游记语言转化为解说词学生也不熟悉，《辞海》所呈现出的平实简明的语言风格与课文所呈现出的生动形象的语言风格，哪一个更适合电视栏目解说词，标准是什么，学生也不熟悉。这些领域对学生而言都相对陌生，使情境与学情之间有较大差距。其三，该情境与学生需要达成的学习目的有差距。学生学习《一滴水经过丽江》的目的是通过美好语言走进美好情境，读懂作者的创作意图，理解游记的独特写法。而这一情境创设，偏离了学生学习这篇课文应该达成的学习目的。

这一分析告诉我们，情境创设需要与教学对象相适切。首先，情境创设要贴近多数学生的生活经验，不能以教师主观臆测或生活经验创设生活情境。其次，创设情境时，教师要主动了解和适应学生的“认知层级”“认知需求”，不宜脱离学生认知实际。以上案例中，教师如果将“中央电视台拍摄丽江”的情境换成“给纪录片配音”，这既能减少情境的陌生感，也可避免“游记”“解说词”“平实说明”“生动说明”等诸多知识运用可能造成的困扰，促使学生直抵“美好语言”的体悟与学习。最后，情境创设要更有利于学生学习目标的达成，与学生身心健康和核心素养的形成目标相协调，不利于目标达成和学生发展的情境是不适宜的。例如，某教师教学郑振铎《猫》一文时，创设“审判情境”。这里的情境创设实际是小题大做，对学生理解文本并无特别的帮助，或可能让学生形成不当的法治观念和价值观，是不利于学生成长的情境。

情境作为学习的对象、载体，对于提升学习的价值、促进学习方式的变革具有积极的意义。但这需要一个重要的前提——我们所创设的情境是必要的、适切的，能够构成学习的要素和任务，有利于学生核心素养的发展，而不是教学的“外衣”或累赘。从这个角度看，我们需要更冷静地对待“无情境，不命题”“无情境，不教学”的说法，将必要性与适切性作为我们创设教学情境的应然追求。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S]，北京：北京师范大学出版社，2022.

[作者通联：广州市花都区教育发展研究院]

学校需要对学生的理想、心理、学习、生活、生涯规划等进行全面指导，引导学生逐步探索“我是谁、我要到哪里去、我要如何去”，正确认识自我、认识社会，培养家国情怀，树立理想信念，增强内在驱动力。做好中小学生涯教育，一方面需要教育行政部门的整体规划，如制度保障、财务保障、师资配备、考核评价；另一方面也要求学校落实政策要求，基于校情将生涯教育规范化、常态化。

—— 王 侠，《中国教育报》2023年11月16日02版