学生立场：语文阅读教学的应然追求

摘要：长期以来的语文阅读教学，存在着以教师为中心，教师包办对文本的理解和体悟，学生充当“看客”角色的问题，导致学生阅读能力难以提升，阅读教学效率低下。为此，语文教师须从学生的学情出发，设计适切的阅读学习任务，贴近阅读起点；留给学生充足的阅读时空，提高阅读质量；积极开展言语实践活动，丰富阅读体验；提供阅读学习支架，提升阅读素养。引导学生真正地阅读，从而提高语文阅读教学的实效性。

关键词：学生立场 适切任务 阅读时空 言语实践 学习支架

语文阅读教学是语文教学最重要的组成部分。长期以来，在语文阅读教学过程中，教师总是把精力大多用在对文本的研究上、对教法的选择上、对活动的设计上，却很少把目光投注到教学的主体——学生身上；总是想着对文本理解的深度、广度，却很少考虑课堂上学生的认知水平、生活经验和阅读视野。

程翔老师在《与青年教师谈备课》一文中提到，一位老教师曾告诉他：“不成熟教师备课时总想着自己如何讲得好，成熟教师备课时总想着学生如何学得好。”[1]语文阅读教学的课堂不是要展示教师的教学才华，而是要准确把握学情，立足学生的知识基础，引导学生自主阅读，让学生站在学习风暴的中央。不仅要教会学生文本解读的策略，还要培养学生的积极情感。让他们在实实在在的言语实践和体验中提升阅读质量和阅读素养。

一、设计适切学习任务，贴近阅读起点

学生阅读，是一个渐变的过程。学生的阅读起点往往很低，不可能一下子达到教师的高度。学生需要通过反复的练习，经历不同的体验，才能积累较为丰富的经验。阅读教学中师生共同参照的媒介是同一个文本。面对相同的文本，教师和学生解读的结果是“不同”的。学生的解读很多时候是浅显的。许多在教师看来显而易见的地方，可能恰恰是学生文本解读的障碍之处。教师的见多识广与学生的阅历不深、学识较浅形成了落差。这就需要教师借助教材研读与学情调研来明确学生真实的阅读起点与需要达成的目标任务，思考“我该教什么？”“我怎么让学生读懂？”然后去组织教学活动。

如教学汪曾祺先生的《葡萄月令》，教师首先由汪老女儿回忆这篇文章发表前曾遭受退稿的经历导入，问学生：如果你是编辑，你会退稿吗？引起学生的兴趣。这是基于学生的阅读感受设计的问题，这里学生的阅读起点就是读到的文本看起来像是一篇流水账，平淡无奇。自然会有和“不识货”的编辑一样退稿的想法。然后引用汪曾祺的话：我希望文章写得平淡一点，随便一点，平常一点。学生明白了这是作者特有的文风。教师顺势指导学生朗读课文，体会作者平淡、平常的语言风格就水到渠成了。在带领学生品读文章，赏析了汪曾祺的语言之美，教师又引导学生去体味语言中蕴含的人情之美：劳动是美的；生活是美好的，值得我们热爱；在任何逆境中，不能丧失信心。……学生开始对文本和作者的理解是肤浅的，但通过与教师对话交流中共生共享，既读懂了文，又读懂了人，同时获得了文本阅读的方法。

钟启泉教授在《课堂转型》中提出要从教与学开始的地方出发，推动课堂世界的变革与反思。他在书中反复提到“素养本位”和“能动学习”的重要内涵。他认为：要实现学生在不同情境中对知识的理解、应用、实践乃至创造，就要突破以教师为中心，以教为本的惯性思维，基于学习者自身立场，通过学生主动探求和对话体验，实现新知生成与能力提升。

如有教师在教学必修上册第七单元（文学阅读与写作任务群），设计了这样的学习任务：校报副刊要从《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》三篇文章中选择一篇作者与所写的自然景物感情距离最近的一篇刊出，请你为编辑选择一篇，写一篇短文，说清选择理由。这个任务指向研读三篇文本中的景物描写，阅读要求是体味文章情景交融的特點。但是学生的解答却不够理想。如，不少同学读《荷塘月色》从‘四一二反革命政变的背景入手；读郁达夫的《故都的秋》，大谈文章的悲凉美感跟作品的创作年代有关；读史铁生的《我与地坛》，先来一段史铁生的人生境遇。任务的要求看起来是明确的，可是在学生那里却变得模糊起来。设计这个任务的目的就是要让学生通过比较三位作者对自然景物的不同表达方式，而导致不同的情感态度。这就要求教师充分了解学情，让学生了解文本所体现的不同的表达方式，从作家对自然景物的描写中体味文中蕴含的情感。

二、留给学生阅读时空，提高阅读质量

欧美国家的阅读教学，教师往往并不重视课堂“讲授”，而重视学生自己阅读。教师在课前或课堂上布置学生阅读的任务，教学中，大家对阅读的内容进行讨论和交流，老师也参与其中。凡没有完成阅读任务的学生需接受惩罚，所以，时间一长，学生就都会自觉地去阅读。这样下来，学生在高中三年的时间里，就积累了几十本书的阅读量，奠定了扎实的人文基础。他们的阅读能力得到了显著的提升。为此，在阅读教学课堂上，学生的参与度就会大幅提高。教师予以适当的引导和点拨，提高学生的阅读质量，而不使阅读走过场。

反观我们的语文课，大多数的时间都被用来进行阅读教学，但学生的阅读素养并没有显著的提高，考试的成绩也并不理想。究其原因，除了学生的阅读积累不够，除了教材之外，课外阅读很少。课堂教学中学生文本阅读的机会也不多。有的教师用了几课时教学一篇文章，结果学生连文本都还没有完整地读一遍。文章学了，但学生并没有很好地去阅读。还有不少教师的阅读教学，就是把教参的内容一段一段地照搬给学生，或是按照自己的理解教授给学生。此外，在阅读教学中，教师让学生完成具体学习任务的阅读时间非常少。教师往往为了完成预设的教学环节，一个任务接着一个任务，一个活动接着一个活动，学生还未来得及阅读文本，还未来得及思考，就开始小组讨论交流。还有的教师，担心学生不能理解自己提出的问题，担心学生的答案和自己的“标准答案”有偏差，一刻不停地提醒学生关注这样一个问题，留心那样一个问题，不让学生安安静静地读书。

教师不能总是想着展示自己的教学才华，将自己个性化的文本解读结论作为教学内容，千方百计引导学生靠近自己的阅读方式，让学生接受自己的阅读结论。老师的阅读往往是学术式的阅读，深厚的知识积累、独特的文本认知、丰富的阅读资源，形成了他们较高的阅读素养。学生的阅读，往往是一种浅显的素读。这样在教学中就必然造成师生之间阅读水平的巨大落差。还有一些老师在课堂上旁征博引，搜集大量文献资料，看起来是帮助学生理解文本，事实上流光掠影，学生很难留下深刻印象。一篇文本，可解读的东西太多，要解读哪些内容，哪些是重点内容，哪些可放弃，解读到什么程度，用什么方法去解读更符合学生实际的生理、心理特点，学生更容易接受。而不是将自己理解的、掌握的、搜集的东西一股脑的全搬上课堂，全教给学生。学生没有阅读的时间和空间，整天都是围绕着知识点进行机械的训练，很少好好地读书，那么提升学生的文本解读能力也就无从谈起。

统编教材每一个学习任务群后面都设计了单元学习任务。这些任务往往比较笼统和模糊。如“《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》和《齐桓晋文之事》展现了儒家对人生价值和理想社会的追求。阅读这两篇文章，思考这些追求的意义，同学之间展开交流”。[2]这样的阅读任务设计需要学生阅读一定量的儒家经典，对孔子、孟子的思想有一定的研究，才能有所心得，否则思考会陷入浅表化。这就需要给学生一定的阅读时间和空间。通过大量的前期阅读，初步了解儒家思想，然后才能在课堂上完成这样的任务，阅读的素养方能获得提升。

三、开展言语实践活动，丰富阅读体验

“语文学科的核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累和构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质。”[3]高中语文阅读教学的重要路径是通过开展言语实践活动，丰富学生的阅读体验，增强学生的阅读兴趣，辅之以一定的阅读理解策略，从而提升文本解读能力，提高阅读教学实效，进而促进语文学科核心素养的“落地”。“国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试去理解它们，理解不了的，由教师给与帮助（教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最妥当的帮助）；从这里，学生得到了阅读的知识。更使学生试去揣摩它们，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师给与帮助。”[4]教师对文本的解读不能替代学生的认知和理解。为此，教师要在了解学生真实问题的基础上在教学中不要急于传授自己的理解和观点，而要充分给予学生表达交流的机会，组织有挑战性的对话活动，引发认知冲突，暴露出学生的错误，让学生在反复辨析的过程中矫正错误，认识新知。

“阅读教学的重点是理解和表达意义，教学中应在语篇、语用、意义、思维、运用等方面下功夫。通过组织学生进行陈述、讨论、阐释、评价等言语实践活动，帮助学生了解篇章类型与篇章模式等篇章策略知识，培养学生的文体意识，提高学生对语域的选择能力和得体准确表达观点的能力，发展学生的逻辑推理能力、分析概括能力及创造创新能力。”[5]在阅读教学中，教师要把自己对文本的理解和把握与学生的理解共享交流，在对话中碰撞，在交流中融合，以期增长学生阅读认知，提升学生阅读能力。教师要充分认识到阅读教学不是为了展示教师文本解读的水平和能力，而是为了学生的学习生长。书让学生多读，话让学生多说，问题让学生解决。浙江省特级教师肖培东就主张浅浅地教语文。亲切平等的对话、有效的课堂提问、情感境界的创设、朗读体验的运用让他的课简洁、简明而不简单。如教学《始得西山宴游记》一课，肖老师抓住“始得”这一最具教学价值的“生长点”，问：“我们已读过了这篇文章，请问同学，柳宗元所写的这篇文章，题目能不能改成‘西山宴游记？”而后围绕“得”推进教学：“找一找，柳宗元写两种‘得分别是哪一句话？”课堂就转向了西山。然后，借助一个极富生成性的问题“与其说柳宗元在游西山，不如说柳宗元在   归西山”，使课堂成为了一个开放、灵动的空间。肖老师通过“游—醉—知—归”等词的前后比较，带领学生最后理解了西山之“始得”，走进了柳宗元孤傲的内心世界。而教学的最后一个环节，教师又抛出一个问题：柳宗元能归西山吗？在师生的讨论中形成共识：山水之美在中国文人生命中只是一种安慰，可以让人暂得解脱，却不能成为永远的归宿。整节课下来，学生在教师指导下，填词、阅读、讨论，最后获得了丰富的体验和感受。

四、提供阅读学习支架，提升阅读素养

教师需要为学生提供阅读学习支架，以文本为载体，帮助学生建构语言、构造语篇，尝试表达和交流。教师要基于学生的阅读经验和文本内容，把复杂的学习任务情境化，以便于把学生的理解逐步引向深入，进而转化为阅读能力。

在阅读教学过程中，教师要分析学情，判断在何处设计支架，努力实现以学习为中心的课堂建构。学生受认知经验的局限，往往会遇到一些困难，而有效的学习支架可以聚焦核心问题，给学生提供阅读方向和技法支持。如阅读散文时，教师可以聚焦文本中的语言表达特色、风格特征等，设置阅读微专题，提供任务支架，从而让学生在问题的解决中形成自己的阅读经验。在阅读教学中，教师还要努力创设沉浸式的情境支架，充分激发学生的阅读兴趣，让学生在与作者、文本的深入对话、交流中提升思维品质，摆脱阅读盲区，完成深度阅读。

新教材任务群阅读教学，主张大情境大任务，大情境主要以现实生活为基础，让语文学习落地，与学生现实生活融为一体。语文学习任务要能够与学生的背景与经验联系在一起，把学生特有的问题作为目标，学习任务表现为一些实实在在的言语实践活动。如同样是教学必修上册第七单元（文学阅读与写作任务群）《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》三篇文章，核心学习任务是学习散文情景交融的特征。对于学生，任务一定要有明确的指向价值，告诉学生要从哪些层面、哪些角度去解决这个问题。学生为何只知道用了排比这种修辞手法，写出了怎样的景色？因为在学生的阅读世界里，除了手法、技巧、语言特色這种文章特征之类的概念外，学生很少去关注文字的具体表达，缺乏对文本独立表达结构的解构，没有养成真正阅读其文字表达的习惯。如果这样的任务能够分解开来，分步推进，效果可能会更好。可以设置问题支架：1.本单元所选的三篇现代散文写的都是北京的风景，但在不同作家的笔下，却呈现出不同的画面组合、氛围意境、趣味情调，试作比较分析，自己设计一张读书卡片；2.写景抒情散文都要抒情。情因景而生，景因情而设，请探寻作者的感情基调，体会文中蕴藏的情感；3.散文语言是艺术化的语言。请从修辞、用词、句式等方面品味语言艺术。这样设计以后，任务指令就比较明确了，学习目标就会有效地达成。学生既可以对散文的特征予以整体把握，又对不同作家的语言风格有了深度理解。

此外，教师还要给学生提供有助阅读的学习资源和学习工具，帮助学生对文本进行深入探究和思考，并且能够自我评价。

语文阅读教学的逻辑起点就是学生的知识储备、能力素养起点。无论是备课还是上课都要从学生出发。让学生站到课堂的中央，充分激发学生的思维，引导学生在言语实践中去解决问题，促使学生的阅读真正发生，学生阅读素养的提升方能得以落实，语文阅读教学方能取得实效。

参考文献：

[1]程翔.与青年教师谈备课[J].语文学习，2019（7）：77.

[2]普通高中语文必修上册[M].北京：人民教育出版社，2019：18.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准：修订本[S].北京：人民教育出版社，2020：4.

[4]叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：3.

[5]于秀权.素养导向下语文学科育人的课堂表达[J].教学与研究，2021（11）：39.

[本文系江苏省教育科学规划课题“‘大概念视阈下高中语文单元整体教学研究”（编号：D/2021/02/309）阶段性研究成果.。]