教师话语对非英语专业学生英语口语输出的影响

2023-12-27王立

大学·教学与教育 2023年11期

基金项目：西北农林科技大学2017年人文社科项目“教师话语质量对口语预制语块能力的影响”（项目编号：2017RWYB30）；西北农林科技大学2018年人文社科项目“‘一带一路背景下的文化迁移研究及其对大学英语教学的启示”（项目编号：2018RWSK34）；教育部人文社科项目“外语学习者听力理解影响机制研究”（项目编号：20YJA740043）。

作者简介：王立（1979—），女，硕士，西北农林科技大学语言文化学院讲师，研究方向为外语教学理论与实践。

摘要：文章主要考察了教师话语对非英语专业学生英语口语话题思路的影响，通过对118名大学非英语专业一年级学生实施16周的教学实验，收集118份英语口语输出质量调查问卷、118名学生个人反思、1位教师的个人总结和反思。将实验班和控制班各3名高水平学生和3名低水平学生对6个英语口语话题的个人陈述录音进行转写，对比分析录音转写字数和词块多样性。研究结果显示，教师话语在话题思路方面能够对实验班产生影响。使用网络学习平台和小组讨论方式的控制班并没有在话题思路方面达到实验班的效果，在英语口语输出的质和量方面都有欠缺。上述结果为英语口语教学中教师如何发挥主导作用并提高学生英语口语表达质量提供了借鉴。

关键词：教师话语；语言输入；口语输出；英语口语

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1673-7164（2023）32-0174-07

二十一世纪初，有学者指出，如何提高说写能力是外语界关注的重点［1］。因此，有关英语口语输出的研究一直是学界关注的问题。时至今日，英语口语输出研究已从影响因素、语块教学发展到基于信息技术的英语口语输出［2］。然而，与此同时，教师指导和反馈仍有待加强［3］，课堂上应多加训练学生思考该说什么［4］。

学术界对于英语口语输出的问题，已经有一些解释，比较有代表性的是从“教学设计”“输入输出平衡”和“交互教学”着手。周桂芝发现教师要转向“善导”［5］。胡伟华和李娜认为专业知识的融入能够提高英语口语交际能力［6］。薛惠娟认为，教师角色在师生互动中的切实发挥能从真正意义上提高学生英语交际能力［7］。与此类似，有很多其他的学者认为，教师使用高质量话语引导学生思考，细化输入与输出，能够提高学生英语口语能力［8-9］。在“英语口语输出”的研究中，既有从教师角度提出的要求，也有从教学方法方面提出的路径，然而教学中将教师话语和教学方法相结合的实证研究不足。教师话语质量是教学成败的关键［10］，是教师角色发挥的体现。“输入假说”作为Krashen有关二语习得五种假说中的重要理论之一，认为语言输入的作用是激发语言习得机制，而激发的必要条件是合适的、可理解性语言输入［11］。输入可以是真实的，也可以是经过修改的，即互动式调整的语言。如果教师提供恰当的可理解性语言输入，且适当高于学生的现有语言水平，语言习得便会实现。可理解性语言输入是可以由提供者控制的，从这一理论出发，教师高质量的话语能够满足学生的语言输入需求，也可以实现搭建话题思路桥梁的作用。在高效课堂的实现路径方面，教师话语与教学设计的紧密结合能够成为提高学生英语口语输出能力的另一突破口。

通过教学设计对话题思路进行构建，将话题语块融入教学设计和教师话语中，可以使学生对某一话题有话可说，并在課堂上通过师生互动提高学生英语口语的输入和输出质量。教师话语质量的提升能够体现教师的思考和主导，能够激活学生对语块的注意和使用，实现高质量语言表达和思维框架搭建。教师不是抛出没有深度的问题或不够开放的讨论进行教学，而是通过充实的内容和精心的教学设计，从而实现以思维引领为导向的高质量英语口语输出活动。于亚晶认为，在英语口语输出研究中，学生的需求和特点应被关注［12］。在对西北农林科技大学627名A级非英语专业学生的调查中发现，围绕问题进行英语口语表达时没有思路的学生占47.85%，说明制约学生口语表达的因素中除“不知道如何表达”外，还包括“不知道表达什么”的问题。如果丰富的资源和灵活的学习方式可以成为英语口语学习的有益补充，那么教师如何使学生在话题思路方面获益值得思考；教师如何通过提高话语质量提升学生的英语口语表达质量值得关注。英语口语教学应该针对学生的表达难点，发现学生表达不流利的多种原因，思考如何更加有效地提升学生的英语口语输出质量。鉴于此，文章以语言输入理论为基础，强调教师主导作用的实现路径，从优化教师话语质量出发，研究教师话语质量对学生英语口语输出质量的影响。具体研究问题为教师话语质量能否在话题思路方面对实验班产生影响？教师话语质量能否对实验班英语口语输出质量产生影响？

一、研究设计

（一）研究对象

本研究的受试者是西北农林科技大学非英语专业大一学生。随机选择教师所带的两个平行班作为研究对象，实施16周的对比教学实验。对实验班和控制班的开学摸底考试成绩和开学口语对话选择填空测试成绩进行独立样本t检验的结果显示，实验班和控制班的成绩没有显著差异（两次考试的t值，df值，p值分别为：t=-1.709，df=116，p＞0.05；t=-0.778，df=116，p＞0.05）。具体见表1。

本研究还分析了开学摸底考试成绩和开学口语对话选择填空测试成绩是否相关。皮尔逊r相关分析结果显示，两次考试成绩之间存在较显著的相关关系（r=0.510，p＜0.05）。（见表2）

表1和表2说明学生在开学摸底考试中的表现与他们在开学口语对话选择填空测试中的表现一致，并且两次成绩呈现中等相关关系，可以认为学生的英语水平测试能够在一定程度上反映出学生在英语口语方面的能力。因为两个班级在两次考试中的成绩均未呈现显著差异，所以将他们设置为实验班和控制班是符合教学实验条件的。

（二）数据收集

本研究使用国家级规划教材《新视野大学英语视听说教程2》，此教材在全国范围内使用较广。研究使用118份英语口语输出质量调查问卷、118名学生个人反思、1位教师的个人总结和反思。将实验班和控制班各3名高水平学生和3名低水平学生作为样本代表，将他们对6个英语口语话题的个人陈述录音进行转写，通过对比他们使用的词块多样性和字数分析实验班和控制班英语口语输出质量的差异。

调查问卷包含的三个内容——注意（attention）、话题思路和工作记忆（working memory）源自二语习得研究者的关注。不仅要“注意”在二语搭配习得中的作用被肯定［13］，而且对语言形式的注意度上可以通过输入强化增加［14］。虽然不同水平学习者对工作记忆的依赖度不同［15］，但工作记忆与口语准确度显著相关［16］。另外，教学设计有利于开阔学生口语表达思路［17］。调查问卷采用纸质版本，发放和收回均在课间完成，发放问卷118份，回收有效问卷118份。问卷信度通过Cronbach's Alpha检测，实验班问卷信度为0.804，控制班问卷信度为0.815。

研究在期末口语考试时使用录音笔收集学生的语音数据，仅转写实验班和控制班各3名高水平和3名低水平，共12名具有代表性的学生。他们对6个英语口语话题的个人陈述被转写和分析。研究主要关注衡量英语口语输出质量的流利性和多样性，通过计算规定时间内的转写字数检测流利性，使用D值检验词块多样性。通过对转写文本的流利性和多样性检测，分析实验班和控制班英语口语输出质量的差异。

学生个人反思是手写纸质版本，在学期末统一收齐，共118份。教师反思和教师个人总结由教师在教学实验过程中和学期末完成。

（三）量化与质性分析

本研究将调查问卷、口语录音转写文本、学生个人反思、教师个人总结和反思收集的数据和信息进行量化与质性分析。

1. 调查问卷

调查问卷包含注意、话题思路和工作记忆三项内容，每项有6个陈述句，选项采用李克特量表（Likert scale）方式。由于本研究是对比教学实验，所以实验班和控制班的调查问卷内容有所不同。将注意、话题思路、工作记忆与英语口语输出质量进行皮尔逊r相关分析。结果显示，注意、话题思路、工作记忆与英语口语输出质量平均分之间存在显著的高度正相关关系（r注意-英语口语输出质量平均分=0.833，p＜0.05；话题思路-英语口语输出质量平均分=0.831，p＜0.05；r工作记忆-英语口语输出质量平均分=0.821，p＜0.05）。刘润清认为在样本不少于100的情况下，相关系数在0.65至0.85之间时，这些系数都可用于群体预示，而且比较准确，使用接近0.85的相关系数所作的群体预示会十分准确，误差很小；用它作的个体预示也相当准确［18］。（见表3）

表3 注意、话题思路、工作记忆与英语口语输出质量皮尔逊r相关分析

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**. Correlation is significant at the 0.01 level （2-tailed）.

本研究使用SPSS 18.0对调查问卷进行分析。从图1可以看出，实验班和控制班的注意、话题思路、工作记忆和英语口语输出质量均值差分别为0.10、 0.09、0.08和0.03。说明两个班级虽然在英语口语输出质量平均分上的差别不大，但在注意、话题思路和工作记忆方面的差别较大。在注意和工作记忆方面，控制班分别高出实验班0.10和0.08。本研究根据调查问卷和开学摸底考试的内容推测，这可能与学生的学习理念、学习习惯、语言能力、记忆力、专注度和投入度有关。在话题思路方面，实验班高出控制班0.09，说明教师话语在话题思路方面能够对实验班产生影响。使用网络学习平台中各单元材料和与同伴进行讨论这两项活动，并不能够使控制班在话题思路方面达到实验班的效果。（见图1）

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图1 实验班和控制班的注意、话题思路、工作记忆和英语口语输出质量对比

2. 口语录音转写文本

为对比分析实验班和控制班在英语口语输出质量方面的差异，选择实验班和控制班各3名高水平和3名低水平，共12名学生对6个英语口语话题的个人陈述录音为代表样本进行转写后，对比分析他们在同一规定时间内使用的字数和词块多样性。分析12名学生口语录音转写文本时，由于D值比较以字数相近为条件，因此可以实验收集的数据中选取字数相差范围小于15个字的文本進行比较。

首先，在口语录音转写文本字数方面，实验班3名低水平学生的口语输出量整体高于控制班3名低水平学生的口语输出量。说明实验班低水平学生在口语输出量方面明显多于控制班低水平学生。

其次，从实验班和控制班高水平学生的口语录音转写文本字数看，实验班高水平学生A和控制班高水平学生F的口语录音转写文本字数相近（相差11个字），因此比较他们的D值。实验班高水平学生A的D值为44.4，比控制班高水平学生F的D值42.03高出2.37。在字数相近（相差15个字）的实验班高水平学生B和控制班高水平学生D得出的D值中，实验班高水平学生B的D值为63.6，比控制班高水平学生D的D值60.1高出3.5。在字数相近（相差13个字）的实验班高水平学生B和控制班高水平学生F得出的D值中，实验班高水平学生B的D值为63.6，比控制班高水平学生F的D值42.03高出21.57。说明与控制班高水平学生相比，实验班高水平学生口语录音转写文本中的语块更具多样性。

最后，实验班低水平学生的英语口语输出量与控制班高水平学生的英语口语输出量存在接近现象。实验班低水平学生A和控制班高水平学生F相差6个字，实验班低水平学生B和控制班高水平学生D相差6个字，实验班低水平学生C和控制班高水平学生D相差15个字，实验班低水平学生C和控制班高水平学生F相差13个字，他们的D值差分别为：9.7、-4、-11.73和6.34。说明实验班低水平学生和控制班高水平学生的语块多样性存在持平现象。（见表4）

3. 学生个人反思

实验班在个人反思中谈到的收获包括：首先，学到了了更多表达，在考前复习时会选用主题词汇进行准备，紧张时语句会被压缩得更短。但在话题思路的指引下，至少可以采用自己的表达方式做到有话可说。有时面对一些话题即便使用中文也无法真正展开，教师对同一话题多视角的交互能够启发思路。其次，学生对教师的提问和评价更加欢迎，虽然不一定回答得好，但思维更加活跃，应变能力有所提高。学生用“大脑先行”“思行合一”来形容英语口语表达时的感觉。再次，学生渴望进步和提高，表现出参与课堂讨论和课堂展示的意愿。他们认为通过思路构建，在呈现事实的基础上进行立场表达，吸收相关词汇，能使流利度的实现成为可能。最后，展开话题讨论时，教师的思路构建能够引起思考，并且让他们印象深刻。每个学生至少能够记得每个单元谈论过的某一个内容，有的学生还能够对话题产生进一步思考，如有学生结合自己的经历和对周围学生的观察，提出基于努力带来的自信、不抱怨、追求有目标的人生能够增加幸福感。在话题讨论中，教师对学生树立正确的人生观和价值观也产生了影响，如金钱和幸福的必然关系问题，当教师补充哈佛大学75年对724人进行的跟踪研究成果—人际关系是幸福的源泉，从而论证“金钱不能够带来真正的幸福”，激发学生从不同视角分析问题时，或许学生开始还坚持自己的观点，但他们会重新判断，做出明智的选择。一位学生还结合自己的亲身体验，加深了自身对亲情的理解。控制班在个人反思中提到长久形成的运用简单词汇的习惯很难改变，缺少感兴趣的话题，在网络学习平台自主学习时缺少表达的想法，小组讨论时缺乏引导，并且很少记笔记。实验班和控制班共同存在的问题包括由于学生课程较多、存在懒惰情绪，笔记的完善情况不容乐观等。

4. 教师个人总结和反思

本研究对教师个人总结和反思进行质化分析，发现学生在课堂讨论中较为积极，在期末英语口语考试中运用了课堂讲解的语块。虽然还存在紧张、忘词、不熟练的情况，但学生认识到平时积累的重要性。一些学生在脱稿时不会紧张和卡顿，这与他们之前靠背诵进行的英语口语考试有明显不同，说明学生开始意识到如何使用话题思路将语块有意识地使用，用词连句，用句子表达有思想的语篇。

教师认为，首先，学生在阅读和观看有思想深度的视频时，对语块的注意和提取十分重要。笔记中应记录与话题相关的思路框架结构，并不断补充更新；其次，为解决紧张忘词的问题，学生可以通过多朗读、多阅读的方式，感受流利度和语块的用法。也应采取趁热打铁的方式，整理所学词汇，及时以思路框架的形式总结对每个话题的所思所想，为流利度的达成打基础。对于课堂中没有涉及但又有学习价值的语块，学生应有自主学习意识，主动寻找答案，记录并和语伴进行分享。可以通过“转述”方式练习，如将自己阅读过的材料讲给他人或录制自己的音频后听回放，有利于感受英语口语表达的过程，在练习中逐步克服紧张情绪；最后，学生课前对话题进行思考，课堂展示观点，通过师生、生生互动的方式进行思想交流，以充实内容、碰撞思想和激发表达的方式进行交互有利于营造良好的课堂学习氛围，提高学生的反应速度，对教师也是新的挑战。在有限的课堂时间内，基于意义形式的口语交流能给学生留下记忆的种子，因此教师对学习材料的合理选择和教学设计中的思路构建起到关键作用。在话题讨论过程中，教师对学生树立正确的人生观和价值观起到引领作用，不仅影响学生语言输出的内容和观点，也能够促进“全人发展”。

二、结果与讨论

本研究发现教师话语在话题思路方面能够对实验班产生影响，也能让实验班在词块积累、应变能力、表达意愿、思路意识、学习态度，以及人生观和价值观方面产生积极变化。实验班低水平学生在口语输出量方面明显多于控制班低水平学生。实验班高水平学生口语录音转写文本中的语块更具多样性。实验班低水平学生和控制班高水平学生的语块多样性存在持平现象。研究通过量化和质性分析的互相验证，综合阐释研究结果。

（一）教师话语对学生话题思路产生影响

实验班和控制班在话题思路方面的差异可以在学生个人反思、教师个人总结和反思中得到解释。实验班高水平学生A认为在口语课堂学到如何展开话题的技巧，意识到使用过渡词而不是模糊词汇能够使表达变得更加自然和流利，高水平学生B认为在口语课堂体会到学习的过程；低水平学生A认为自己平时还需进行更多练习，低水平学生B认为口语不是背诵而是结合说话技巧进行的逻辑表达，低水平学生C认为自己能够在考试之前就某个话题反复练习。话题讨论还使学生的人生观和价值观得到积极引导，有学生用“童话照进现实”形容课堂内容。相比之下，控制班低水平学生在口语考试时不知如何谈论话题，表达观点较为简单，反映出平时学习效果并不理想。侧面说明提高教师话语质量有利于开启學生的话题思路，有利于引导学生展开对某一话题的讨论。

在教师个人总结和反思中，一方面体现出对课堂效果的认可，发现学生在口语表达时有话题思路意识；另一方面，教学路径还可以不断完善，例如遗忘问题和笔记问题仍然存在。教师可以不断优化教学设计激发学生思考，融语言学习和思路构建为一体，给课堂带来更多挑战。

（二）话题思路增加学生英语口语输出量

对口语录音转写文本的质性分析可以解释量化研究的结果。实验班高水平学生能够展开谈论某一话题，如学生从重要性、印象最深刻的一点展开谈论“Introduce a town or city in China”，并且有具体细节描述；谈论“note-taking”，学生从原因、重要性和步骤方法等角度展开。实验班低水平学生虽然有明显停顿，但在考试时尽力表达，能够使用课堂讨论过的思路，如谈论“talk about sorry”，学生从语言表达的礼貌性，以及为什么要这样做展开陈述。与之对比，虽然控制班高水平学生停顿不明显，但表达随意，如谈论“Different types of transportation”，学生谈到有人选择步行因为速度太慢，在逻辑上不通顺。有学生一开始谈到上大学之前不会骑自行车，因为宿舍和教室距离太远，所以决定学骑自行车，这部分内容与主题的关系并不紧密。控制班低水平学生的英语口语输出量明显较少。可见，在谈论某一话题时，实验班学生更注意在话题思路方面让语言充分为主题服务。提高教师话语质量有利于学生展开讨论某一话题，让他们在考试中有限的两分钟内有话可说，增加英语口语输出量。

（三）话题思路丰富学生英语口语词块多样性

实验班和控制班在词块多样性方面的差异可以在学生个人反思、教师个人总结和反思中得到印证。实验班认为收集和记录语块十分必要，教师将语块和相关话题内容结合，能够使学生在语块的多样性方面获益。将相关语块融入话题思路的引导过程能够让他们在打开思路的同时，更容易联想到大脑中储存的语块，在增加口语输出量的同时达到语块多样化。然而，控制班高水平学生D认为自己口语成绩大幅度提高，能够通过个人学习了解大量不同词汇表达，但不喜欢记录和整理新学到的词汇，不喜欢简单话题；高水平学生F认为需要结合不同话题继续练习如何展开谈论话题，但是不会自己记录词汇，觉得用处不大，浪费时间。实验班和控制班对词块学习持有的两种不同态度和方法为他们不同的学习结果作出解释。一些高水平学生的学习方法不易改变，如他们并不认为每次完成一个话题的学习后，做相应的语块和话题思路整理是必要的，并且长久形成的运用简单词汇的习惯很难改变，表达时更易采用规避的方式。由于缺乏教师在话题讨论中的思路拓展和词汇补充，控制班高水平学生仅靠已有的基础和在网络平台的自主学习并不能在语块多样性方面明显高于实验班低水平学生。

综上所述，教师话语是课堂互动的重要内容［19］，能够搭建话题学习和语言输出的桥梁。教师话语质量提升的实现需要教师在课前做精心准备，通过补充各单元的口语学习素材、语块和问题进行教学设计，课堂互动才能激发学生思考，让学生有话可说、有词可听、有词可用，从而进行有想法、有目的、有见解的英语口语输出活动。在教学设计中，教师通过挖掘值得思考的问题构建话题思路，在增强学生注意的同时，激发工作记忆、提升兴趣，帮助他们建立积极的人生观和价值观。在唤醒学生思考的过程中，实现语言输出量和质的提升。

三、结论与启示

基于分析与讨论，本研究得出结论：教师通过补充学习素材、构建以问题为线索的话题思路，将相关语块融入话题讨论，进行有质量的课堂互动，有助于学生构建话题思路，从而影响高水平、低水平学生语块多样性和低水平学生英语口语输出量。

研究结论有助于加强教师话语质量意识，通过话题思路构建对学生英语口语输出质量产生积极影响。文章的研究结果印证了张文忠的观点，即语言输入和语言练习的质量对第二语言口语流利性发展十分重要［20］。研究对英语口语教学有如下启示：首先，教师不能将丰富的视听资源认为是学生提高英语口语输出质量的必然路径，应通过提升教师话语质量发挥教师作用。其次，教师要有获取学习资源，整合、删减素材和教学设计的能力，基于教师设计引领的语塊融入能够让学生养成建构话题思路的习惯和方法。最后，教师通过让学生对语言材料进行语块的提取和学习，既重视语言意义，也重视语言形式。人们往往认为英语口语表达难以提高的原因是单词量不够和语法不扎实，但表达意义通过话题思路的构建能够激发内在动力。

本研究仅在有限的课堂时间内探讨教师话语质量对学生英语口语话题思路的影响。由于人力有限，并没有进行大规模的口语录音文本转写。未来研究可以从教师话语视角出发，涉及更多影响英语口语学习的因素关注学生个体差异和需求。

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