幼儿园自然教育目的与实践的省思与重构*

罗 瑶

(湖南师范大学教育科学学院 湖南 长沙 410081)

自然教育的重要性似乎已经不言而喻,在幼儿园教育领域自然教育也受到了颇多关注。关于自然教育实践的探索十分丰富,较多涉及幼儿园自然教育课程的设计与实施、自然角或户外自然环境创设等方面。然而,在诸多自然教育的研究与探索中,却有一个核心问题未受到足够的关注,即自然教育的目的究竟是怎样的,而这应该是为自然教育发展奠定方向的关键性问题。当人们对自然教育的目的并未进行深入思考时,幼儿园的自然教育仅停留在对现有的幼儿园课程锦上添花的功能上,它对儿童成长的深层意义很难在实践中得以展现。因此,需要首先回到自然教育目的论的视角,全面审视当下自然教育存在的问题。

一、幼儿园自然教育的目的溯源

在“幼儿园”诞生之时,福禄培尔这样解释Kindergarten的含义：“充分了解大自然意味着在其中看到神圣力量的最及时启示,然而我们还没有掌握这种思想的细节。它的重要性更在于通过观察大自然的生长和发展可比较人类的生长和发展,个人也是一样。然而它对于还在生长和发展中的人类,即儿童和青年来说更加重要。因此,完全、充足的教育必须给儿童提供这样一种比较观察的机会。这就是Kindergarten的完整、完美的含义,它的名字即意味着这是一个‘儿童的花园’。”[1]福禄培尔试图用“幼儿园”一词说明的是,自然教育是幼儿园最为重要的精神内核。因为在福禄培尔看来,大自然与人类一样都是对宇宙统一精神的一种表达,他们都遵循同样的对立统一法则来展现自身的内在精神。不同的是大自然属于无意识的世界,而人类在经过自然进化的无意识阶段后可以达到意识的世界并具有自由的独特精神。但是由于大自然对宇宙统一精神是一种无意识的展现,它们反而能够更为纯洁和明确地展现自身的内在本质。在这样一种对大自然与人类的理解中,福禄培尔发现处于人类无意识阶段的儿童与大自然的内在精神是非常相似的。作为宇宙万物中的一员,儿童将遵循所有事物发展的统一法则,即用对立统一的法则展现统一体精神;作为自然世界中的一员,儿童将遵循对立统一的法则无意识地展现自身的创造性本能;作为人类世界中的一员,儿童将遵循自由和自我活动的法则。由于儿童与自然一样有着对自身法则的无意识的展现,儿童将能更为纯洁和明确地展现人的内在本质。基于这样的自然观与儿童观,福禄培尔的幼儿园自然教育始终贯穿着一个核心的目的,即唤醒儿童与自然之间的无意识的统一感,帮助儿童自由地展现统一体的内在法则。

根据这样一种对于自然教育目的的理解, 福禄培尔设计出一系列的幼儿园教育实践活动, 其中介物或载体包括恩物、 作业、 儿歌、 运动游戏和儿童的花园等。这些活动都是他的自然教育中不可缺失的一部分。

在福禄培尔的儿童早期教育体系中,恩物是他最先产生的想法。1835年,当福禄培尔在布格多夫教学的时候,看到一些孩子在踢足球,他非常兴奋地对自己说：“那里!我看到了!那就是我找寻了好久的东西。我现在要把球和立方体作为教育的玩具提供给这些年幼的孩子,我的这些孤儿们。我要把他们放在一起作为一个系列或者一个恩物;从这些当中我将看到一系列形状的发展,通过这些儿童的游戏他们将进入到大自然的创造性工坊当中,从而儿童可以展现他的精神性遗产。”[2]这一表达充分说明了福禄培尔创造恩物的意图。因为他在儿童的自发性游戏与大自然的法则之间找到了深入的关联,所以他以大自然中球体和晶体的力的法则为基础设计了一系列的恩物和作业。福禄培尔希望儿童在玩恩物和做作业的过程中,能够无意识地感受到对立统一的法则在外在世界的体现、在自身内在世界的体现,从而无意识地感受到外在和内在世界的统一性存在。“这些是儿童无意识的要求,他不仅希望他周围的所有事物都能够根据固定的法则展现自身,他还希望这些外在的发展能够向他显示出其内在的法则,从而也向他显示出他自身生命的法则以及这两个法则之间的统一与对立,这样他也可达到一种生命的更高相对性。”[3]169

在1836年至1841年, 福禄培尔创造出了不少供母亲与儿童互动的儿歌游戏, 其中有这样一首儿歌充分显示出他的设计意图：

每一件我们周围的事物都说着

一种他们独有的语言。

我们或许已经长大

耳朵已经变得冷酷而迟钝,

年幼儿童却可以听见。

但是,噢,他们还不知道

这样一种能力是多么的宝贵。

直到,唉,它飞走了!

所以让我们帮助他们珍惜

这样一种我们将为其丧失而哭泣

的礼物![4]237

福禄培尔认为儿童与大自然之间有着一种天然的亲密关系,因而“通过珍惜这样一种将个人生活投射到无生命物体上的本能,儿童的内在生活将得以加深和加强”[4]184。福禄培尔在儿歌游戏活动和图片中涉及了各种不同的自然环境和人文环境,借此希望婴幼儿可以感受到外在世界的多样性,而当这种多样性与婴幼儿内在的直觉统一感相结合时,婴幼儿将产生一种多样性中的统一性的无意识。譬如,福禄培尔给婴儿安排了看鸽子的图片和相关活动。他认为当婴儿看到这些图片时将产生对自然的同情,因为婴儿天生就有一种与鸽子同样的语言,“儿童趋向于给无生命的物体以人类的生命和关系”[4]184。

在运动游戏方面,福禄培尔说道：“所有儿童的外在活动都有着内在的本质和生命做基础”[3]238,“我相信儿童在运动游戏当中体验到高度性的狂喜和快乐并不仅仅能被解释为儿童单纯的身体力量的运用……在这个外壳之下所隐藏的是活跃的精神性真理的核心”[3]261。因此,福禄培尔在设计运动游戏时也不是随意的,而是遵循自然中力的展现法则。他设计了不少具有象征性意义的行走游戏、竞跑游戏、单纯的散步和球类游戏等。各种运动游戏中也加入了儿歌,而这些儿歌的目的在于引起儿童对运动时的方向或形式的注意。福禄培尔希望通过这样的游戏使儿童能够无意识地体验到自己是统一中的个体,而他人是统一中的多样性,这样儿童将无意识地感受到大自然的普遍法则,从而发展出对内在和外在世界统一性的无意识。

福禄培尔对“儿童的花园”的设计也有清晰的设计思路,“每个儿童自己的花园必须被整个花园所包围着,就像是特殊性总是被保护在整体性中、整体性保护性地围绕在特殊性周围一样”[5]219。花园需要分割成两个区域,一个作为特殊用途,一个作为普通用途。在特殊区域的每一个空间里都必须按照其特有的种类来进行安排,譬如说花朵的花园和蔬菜的花园需分开。当按照这样的方式安排好花园之后,儿童可以根据自己的喜好去种植。在儿童照料植物的过程中,他们可以学着按照植物的生长法则去对待它们,并且学着给植物命名、将自己的植物与他人的植物进行比较。通过这样一些经验,福禄培尔希望儿童能够无意识地感受到自然与自身发展法则的统一性,那就是“它们是从一个单元发展而来,最后它们又回到对那个单元的表征”[5]223。此外,通过照料植物,儿童能够克服自身的自私,并发展出许多更高的情感。“福禄培尔力图通过让儿童照料植物将儿童对花朵的爱发展成为帮助花朵生长得更好的欲望,以展现儿童有着帮助其他生命的能力,而不允许儿童因为有着对花朵的爱而去损害花朵,从而朝向自私和喜爱感官的享受。”[6]191由此,“从那些花朵当中儿童学到的最重要的功课是尊重生命,并且每个儿童都能意识到自己有帮助其他生命变得更好的能力”[6]193。

由此分析可以发现,正是基于对自然教育目的的清晰认识,即“在一个花园里,在上帝的帮助以及熟练的、有智慧的园丁的照料下,生长着的植物将按照自然的法则发展,所以在我们这个儿童的花园里、我们的幼儿园里,作为一种最高贵的生物,人(即儿童,人性的胚芽)需要按照他们自身的法则、上帝的法则和自然的法则来进行培养”[7],正因为如此,福禄培尔才会在设计恩物、儿歌和花园等内容时反复提到他希望通过这些手段来帮助儿童自由地展现统一体的内在法则,唤醒儿童与自然之间的无意识的统一感。在福禄培尔看来,这种统一感的形成是儿童在未来成年后形成对于内部和外部世界之间的绝对统一性的自我意识的必要基础,而达到这样一种统一的自我意识才是人性完善的目的所在。因此,自然教育不仅仅是幼儿阶段教育的一个组成部分,而且是人性完善之途中的根本性基础。

二、对幼儿园自然教育目的与实践的省思

通过梳理“幼儿园”诞生时的思想基础,可以看到自然教育在幼儿园教育中的核心地位,也可以更清晰地理解幼儿园自然教育的目的所在。在幼儿园发展变化的近两百年间,幼儿园教育早已从诞生时的样式中走出来,然而,“幼儿园”诞生以自然教育为核心精神这一点却不能够被遗忘,因为它仍将继续引领人们从一个更广阔的人性完善的总体视域出发,去反思当下自然教育的目的与实践问题。

(一)自然教育的三维目标缺失对儿童与自然统一感的关注

目前在我国,儿童自然教育主要是作为科学领域中的一个核心内容,而自然教育所属的“科学探究”部分的目标主要涉及三个方面。目标一：亲近自然,喜欢探究;目标二：具有初步的探究能力;目标三：在探究中认识周围事物和现象。目标一可以被总结为情感目标,主要包括“喜欢接触大自然”“对自然感兴趣”“对自然的好奇心与探究欲望”等方面;目标二可以被总结为技能目标,主要包括“观察”“探索”“比较”“分类概括”“提问”“猜测”“收集信息”“验证猜测”“记录”“与他人合作交流”等方面;目标三可以被总结为认知目标,主要包括“认识常见的动植物”“初步了解和体会动植物和人们生活的关系”“能察觉到动植物的外形特征、习性与生存环境的适应关系”“初步了解人们的生活与自然环境的密切关系”等方面[8]。当自然教育的目标被进一步细化时,其内核并未发生变化,主要包括的仍是情感、技能和认知三方面。如某幼儿园种植区的区域目标定为：(1)在体验种植的过程中,激发对植物的爱惜之情,体会农民伯伯的辛苦,懂得节约饭菜,不浪费;(2)知道天气、空气、水和阳光对植物生长的影响;(3)学习翻土、松土、拔草、浇水、施肥等技能;(4)知道人类对农作物的依赖关系,培养感恩之心以及对植物的敬畏之心[9]。总的来看,目前儿童自然教育的目标主要是从情感、技能和认知三方面来进行说明的。

北美环境教育协会将ECEE(儿童早期环境教育)定位为一种包含有关自然界的知识、情绪情感、倾向和技能领域的整体概念,主要包括四个方面的预期目标。(1)知识：认识到人依靠自然而生,人们的饮食、呼吸的空气和衣物都来自自然界等;(2)情绪情感：好奇心、享受大自然的美和大自然带来的感官体验、在探索自然中获得兴奋感和创造性;(3)倾向：对大自然充满好奇,将自己看作大自然的一部分,善于发现自然界的美丽和多样性,主动关心和尊重自然,积极主动地探索自然;(4)技能：观察(用感官收集信息)、比较、分类、测量、交流、推理、预测[10]10-11。对比我国和北美环境教育协会中有关自然教育的目标,可以发现有很多相似的地方,如都包含有知识、情感、技能三个维度,每个维度里的小目标都很相似,唯一不同的地方体现在“倾向”这一维度,里面有的小目标如“将自己看作大自然的一部分”“善于发现自然界的美丽”等在表达上不太一样。

在当代自然教育中,从情感、技能和知识等多个维度出发界定自然教育的目标是一种流行的趋势,我们强调的是通过自然教育达到一种儿童情感、认知和技能等多方面的综合性发展。这种多维目标体现了有关自然教育的多方面内容,概括得很全面。此外,这些目标的表达十分清晰、明确、便于操作,因而对于自然教育实践的指导性很强。然而,当下自然教育对目的的这种表达是否存在一定的问题?可以从“幼儿园”诞生之时自然教育的目的这一视角出发,来对其进行反思。

首先,可以从目的的“一”与“多”的角度来看。“唤醒儿童与自然之间的无意识的统一感”是福禄培尔进行自然教育的唯一目的,也可以说是儿童早期教育的唯一目的,关于自然的认知、技能等发展都指向这一目的。而当下自然教育的目的是多维的,它将儿童的情感发展、认知和技能发展等内容都并列作为自然教育的目标,这使自然教育的目的变成了一些零散的发展目标,虽然看上去面面俱到,但实质上却看不到这些发展目标背后的中心意旨,缺失了自然教育的核心精神。

其次,可以从儿童认识自然的方式来看。在“唤醒儿童与自然之间的无意识的统一感”这一自然教育目的中,它并不仅仅是指尊重自然、热爱自然,而是使儿童无意识地感受到自身生命与自然生命的一体感。这种统一感更靠近情感,但并非直接对应于情感,而更多的是感受到人与自然的关联、人属于自然之子的那种关联。在这一目的引领下,儿童认识自然的方式更多的是无意识的方式、审美的方式而非智识性的方式,有关自然的知识与技能并非唤醒儿童与自然之间的统一感的最佳选择,因此,掌握有关自然的知识与认识自然的技能并没有成为当时“幼儿园”自然教育实践的核心目标。而在当代儿童自然教育目的论中,认识、技能与情感等多个维度是并重的,它们共同构成了儿童认识自然的主要方式。在多维目标中,它们的关系是紧密相连的,它意味着在认识自然、发展了一系列认识自然的技能的过程中,儿童对自然的积极情感与倾向等将自然而然地发展出来。然而,在实践中可以发现,情感目标较之其他明确的、可操作的认识和技能目标来说,很容易在自然教育实践中被自动流失掉。这样,自然教育实践很容易成为一种以认识和技能培养为目的的教育形态,使儿童认识自然的方式将更多的以智识性的方式进行。

(二)自然教育实践易造就儿童与自然的主客体关系

在当下幼儿园教育中,自然教育属于科学领域中的核心内容。那么,幼儿园的自然教育实践主要体现在以自然为主题的科学活动、自然角活动、种植活动等方面,这些属于幼儿园中显性的自然教育;而除此之外,还有一些隐性的自然教育内容,如关涉儿童与自然关系的课程和区域活动、儿童在自然中的游戏等,当然,这些内容并未被教师明确地纳入自然教育。在对自然教育目的展开反思后,将能更清楚地反思当下自然教育实践所存在的问题。

在显性的自然教育中,自然角是最常见的一种活动形式,是儿童在幼儿园里与大自然有着最多接触的场域之一。在自然角中,常见的材料一般包括：供观赏和观察的各类盆栽花卉,供操作的各种工具和材料(如观察记录表、尺子、放大镜、洒水壶、锄头等),供实践的幼儿自己种植的各种植物和喂养的各种小动物等。幼儿在自然角里常见的活动包括对动植物进行观察、记录、种植、喂养等。在诸如自然角中最常见的观察记录等自然教育实践活动中,常鼓励儿童对自然采用一种对象式的观察方法,譬如,观察植物和动物的生长变化并记录下来、观察植物的生长条件和动物的喂养情况并记录下来等。这些活动类型对于“唤醒儿童与自然之间的统一感”这一自然教育目标来说显然是不够的。因为在这种客观化地、对象化地观察自然的过程中,儿童很难将自身生命投入到自然生命中,自然对儿童而言更多的是作为观察对象的“它”而不是可以与自然融为一体的“你”的角色,从而形成的是儿童与自然之间的主客体关系,而非“我—你”的关系。

除此之外,自然角中所提供的自然与真正的自然之间存在着很大的差距,自然角中的自然难以作为大自然有机整体中的一部分而出现。每一盆花都是作为一个个独立的自然个体而生存,住在小鱼缸里的马上要变成青蛙的小蝌蚪也没有它赖以生存的家,小兔子、小仓鼠都只能待在笼子里等着人喂养,蚂蚁和蚯蚓被困在精致的透明容器中……在这种种的“自然”中,儿童很难看到一种与所有生命体有着有机联系、作为生态性的自然,它们都脱离了原来所属的自然环境。“罐装自然”并不能提供与自然直接相连的同等体验,这也是自然角很难达到“唤醒儿童与自然之间的统一感”的自然教育目的的原因之一。在其他显性的自然教育中,一块由儿童自己经营的种植园地相对于自然角来说要好很多,因为这些生长在大片土壤中的植物相较而言更具有生态性、整体性,而儿童在其中的实践体验的机会也更多。当儿童有着精心照料植物的机会时,儿童与植物之间的爱的关系、统一感将得到更好的发展。譬如,在挖地的时候,儿童对自然的同情之心将得以发展;儿童依赖的情感在等待种子发芽的过程中慢慢产生;好奇心在植物成长的过程中也能够得到满足。

相较于显性的自然教育来说,隐性的自然教育是教师在日常生活中无意识地渗透在幼儿园生活当中的,譬如,以动植物为核心角色的语言活动和艺术活动等,或者儿童在大自然当中的自由游戏等,这些活动虽然没有被纳入自然教育的范畴,但是它们却无形地影响着儿童与自然的关系的形成。

下面以一个幼儿园语言活动为例,谈谈课程资源背后所体现出来的自然观以及对儿童与自然关系建立的影响。这个活动的名称是“我是三军总司令”。

我是三军总司令

鱼妈妈问我,小鱼哪儿去了?

我说,小鱼做了我的军舰。

龟妈妈问我,小龟哪儿去了?

我说,小龟做了我的坦克。

鸟妈妈问我,小鸟哪儿去了?

我说,小鸟做了我的飞机。

三位妈妈一起问我,你是谁?

我说,我是海、陆、空三军总司令!

这个文本中所体现的人与自然的关系是怎样的?可以看到“我的”一词的反复出现以及“总司令”这一总结词,也就是说,在这首儿歌里,主角是儿童,而自然界中的小鱼、小龟和小鸟都可以为“我”所用,为“我”所统治。这里所体现的是一种儿童与自然间的主客体关系,或者说是统治与被统治的关系。当然,从文本本身来说还不够,孩子们对这种关系是否有体会?“我的”对孩子来说意味着什么?“总司令”对孩子来说又意味着什么?在笔者观摩此活动开展的过程中,孩子们在创编儿歌时很少将“我的”一词加到儿歌里,对于“总司令”一词的含义也不是十分理解,因此在活动过程中孩子们感受更深的还是动物们可以变形的快乐。然而,由于该活动有着让幼儿熟悉儿歌、创编儿歌等目标,孩子们在创编儿歌时被反复提醒需要加入“我的”一词,并有着不少图片经验来帮助他们感受成为一个“总司令”的自豪感。可见,教师虽然无意将儿歌中的儿童与自然间的对立关系传递给儿童,但是在该语言活动开展的过程中,这种意识仍然会通过课程资源本身无形地渗透在活动过程当中。由此活动可以发现,自然教育并不仅仅体现在大自然的教育当中,它也潜藏于日常的一些活动当中,影响儿童与自然之间关系的形成。

三、对幼儿园自然教育目的与实践的重构

在对幼儿园自然教育目的进行溯源的过程中,人们对自然教育的核心精神有了更为清晰的认识,也有了对当下的自然教育目的与实践重构的基础。那么,该如何更进一步地重构幼儿园自然教育的目的?自然教育实践在目的的指引下该如何完善?这些问题将帮助人们对当下自然教育的目的与实践进行更深入的思考。

(一)幼儿园自然教育目的的重构：唤醒儿童与自然的统一感

在当下自然教育的多维度目标的思路指导下,自然教育出现了一定的问题,其中最大的问题在于核心意旨不明,即需要追问的是,自然教育在这些认知、技能和情感等多维目标中是否有更为核心的目的?“幼儿园”在诞生之初已经为人们提供了一种答案,即“唤醒儿童与自然的无意识的统一感”,而这一观点是否也能够成为当下的自然教育借鉴的思想?人们需要从这一观点背后所体现的自然观、儿童观及儿童与自然的关系等维度来进行考察。

现代性的一个核心精神是主体性的观念,即人被设定为世界的主体与中心,人与世界之间的关系开始变成了主体与客体、中心与他物的关系,人自身的理性成为一切真理和价值之源,构成了现代性的自我确证原则。在这一观念影响下,自然观也发生了巨大变化。自然的存在仅仅只是为了人类生存的利益,或者仅仅是一个机械性的存在。由此,人类与自然不再分享宇宙中共同的灵魂,而演变成一种主体与客体的关系。而在古典的自然观中,自然的精神在于它是一个整体,是一种遍及宇宙间所有事物的关键力量。“自然不仅是活的而且是有理智的,不仅是一个自身有灵魂或生命的巨大生命体,而且是一个自身有心灵的理性动物”[11]。人类世界和自然世界共享一个宇宙的灵魂,因而自然与人类从来都是自然地连接在一起,人类在宇宙当中享受的是与自然同在一家的感觉,而并非统治者。“幼儿园”诞生时的自然教育所主张的正是这种古典的自然观,这种自然观让人们看到了产生现代性危机的一些原因,也让人们找到了面对现代性危机的教育之路。因此,“幼儿园”诞生时的自然教育目的论恰恰没有因其时代的过去而被淘汰,而是为当下人们走出现代性危机、走向更好的自然观与人性观提供了一个美好的指引。

此外,以“唤醒儿童与自然的无意识的统一感”为目的的自然教育也让人们看到了儿童天性的力量。如缪罗夫人(Baroness B.Von Marenholz-Bülow)曾经提到,作为自然之子,儿童的天性中就蕴含了自然界中所有创造物的元素,“他服从于自然的法则,他生活在自然之中,依赖于自然而存在,由自然而出,最终又回归于自然”[12]。儿童天性中与自然的关系一旦被正确地认知,人类将更好地实现其自身的天性。这种对儿童力量的高举让人们了解到,自然教育不仅仅是作为儿童教育中的一个组成部分,而且是一种发现儿童、致力于儿童天性得以完整实现的最好方式。

有幸的是,这种以“唤醒儿童与自然的无意识的统一感”为目的的自然教育在当代一些自然教育工作者那里得到了回应。如约瑟夫·克奈尔(Joseph Cornell)在设计自然教育活动时曾清晰地指出自己的设计意图,即“用自然激发喜悦、快乐的洞察与体验”[13]6,“通过静静地观察自然,我们会发现自己对所看到的一切——植物、动物、石块、土壤和蓝天——所怀有的那份真挚的情感。正如印第安人所说的,人在静谧中,会感觉到万物皆有生命,人亦为生命之子……我们在自然中发现,我们研究的对象不仅是自然,也是生命本身,自我的本质”[13]147。蕾切尔·卡森(Rachel Carson)的《惊奇之心》中也有类似的表达,她认为自然教育最为重要的是保持孩子对自然的惊奇感及敬畏感,因其有着更为深刻的意义,即帮助人发现自然生命及人类生命的内在相关,并从中获得力量。“那些生活于地球之美和神秘之中的人,永远不会孤单或对生活感到厌倦,无论他们的个人生活中有什么样的烦恼或忧虑,他们总能找到途径获得内心满足,重新振奋起生活的激情。”[14]57琳达·利尔(Linda Lear)在评论这本书时曾提到：“此书意在提醒我们,孩子能够更加直观地捕捉到被大多数成年人抛诸脑后的真相——我们都是大自然的一部分。”[14]7德国韦尔多幼儿园协会曾这样描述自然教育的价值：“最基本的教育力量是自然本身。由于无限的空间和时间,孩子们得以发展情感的稳定性,集中注意力的能力,和保持平衡的能力。在与自然的直接的接触中,孩子们体验着对自然的谨慎和尊重。与植物、动物、土地和水的情感和亲密最终演变成在自然中的‘在家’的感觉。”[15]露丝·威尔逊(Ruth Wilson)也提到：“一旦儿童体验到自然界的神秘与惊奇并将自己视作其中的一部分,他们就会意识到与更大的世界和谐共处的重要性。他们将知道成为一个平和的人意味着什么,也将看到神圣和完整之间的关系——不仅对他们自己,也对所有的生命体。”[16]

在这些当代的自然教育思想中,能够发现他们在思想上的一些共同之处,即培养儿童与自然之间的亲密关系、让儿童生命充分融入自然生命当中。他们的儿童观、自然观等与“幼儿园”诞生之时的自然教育观念有着惊人的相似之处,这也让人们意识到,自然教育的宏大使命并没有被遗忘,而是被承续在了这些自然教育工作者的思想当中。他们将自然教育的核心目的充分融入自然教育实践当中,以实现自然教育更为深远的意义,而这也是人们在进行自然教育实践时需要努力的方向。

(二)幼儿园自然教育实践方式的重构：从智识走向审美

前面在反思时已提到,在当下儿童自然教育实践中,智识性的活动方式占据了更大的比重,这对于“儿童与自然的无意识的统一感”的自然教育目的的实现来说并不十分有利。对此,雷切尔·卡森曾做过反思：“我由衷地相信,对于孩子和想要引导孩子的父母来说,感知远比认知重要得多,或者说‘知道’的重要性远不及‘感受’的一半。如果客观事实是日后生产出知识和智慧的种子,那么情感和感受就是种子赖以生长的沃土,而儿童时代的早期是土壤的准备时期。一旦唤起了对美的感受,与对新鲜和未知事物的兴奋感,同情、怜悯、赞赏或爱的情感,我们便会希望获得使我们产生了情感的这些事情的有关知识……如果一个孩子问我一个问题,即使他只是对8月某个早晨沙滩上一只迁徙而来的鹬怀有些许神秘感,我也会比他仅仅知道这是只鹬而不是只行鸟这个事实感到高兴得多。”[14]38-56卡森所强调的是,在自然教育中,需要让儿童对自然的感受、情感、美的体验等先行,认知将在这个过程中随后产生,但是前者是更为关键的。也就是说,我们需要对当下自然教育中的实践方法做出相应的调整。

那么,什么样的方式最有利于唤醒儿童与自然的统一感?福禄培尔主张不对儿童进行直接教学,而是通过创设一种象征性的环境,使儿童能够无意识地感受到自身与自然的统一感。福禄培尔的这种自然教育实践方式被温蒂·尼尔森(Wendy Nelson)称为是艺术的、游戏的,它将唤起儿童审美式的觉知、想象与直觉。尼尔森认为,审美式的自然探究方法并不将观察者与观察对象本身进行分离,观察者的意图是了解所有自然事物中的内在联系,以及观察者自身与观察对象之间的内在联系。由此通过自然,儿童不仅能够探究到外在世界中的秘密,还将学会认识自身以及自身与外在世界的统一性[17]。这种审美式的自然教育实践更能够贴近儿童认识世界的方式,也更能够唤起儿童与自然之间的亲密感。

当代有一些自然教育工作者创造自然教育活动的方式也多是审美式的。譬如,约瑟夫·克奈尔的自然教育活动大多以感官体验、想象、共情等方式为主,以帮助儿童用全新的、神奇的方式与自然界的其他生命融合,如倾听树的心跳,在蒙眼游戏中调动其他感官来感受自然[13]15,在“角色扮演”活动中,儿童“选一种动物、植物、树、石头或山——任何一种东西都行——然后假装你就是它。让想象为身体做主,去体验万物的存在、活动和感受”[23]。“(一起静静地走)这项活动平静而和谐的心境,会让我们产生天人合一的感觉”[13]146。帕蒂·博恩·塞利(Patty Born Selly)所创造的自然教育活动也多以大自然中的感官体验、想象为主,如漫步听音、光脚体验等,又如“大树的故事”活动,“儿童去找一棵树,想象它的生命故事,这也是接触自然的一个方式。它见证了什么?它在这里生活了多久?儿童喜欢想象一棵树的生活,也关心所有曾在树上安家的动物。通过鼓励儿童从其他生命的角度进行思考来培养儿童的同理心和爱心”[18]47。克莱尔·沃登在从事自然教育工作的过程中提到一种“无声教学法”,譬如：“自然幼儿园的儿童正在看湖面上的天鹅,他们沉默不语。此时提出‘那只鸟是什么颜色的?’这样的问题打破他们与自然的联系是不合适的……安静地坐着,留心所处的时间和空间,这是给儿童的一份极好的礼物,明确地告诉儿童融入自然就已经足够,这样便可以从自然中获得滋养。”[19]

从这些自然教育实践活动中,可以看到这种审美式的自然教育方法侧重的是儿童对自然的感知,情感(好奇感、惊奇感、敬畏感、神秘感等),想象,共情,直觉等,而这些体验显然更有利于儿童与自然之间统一感的形成。因此,在儿童自然教育实践活动的设计过程中,需加入丰富的审美式的自然体验活动,以更好地实现自然教育的核心意旨。

(三)幼儿园自然教育实践内容的重构：将自然教育精神融入各种活动

由“唤醒儿童与自然的统一感”这一自然教育的目的来看,自然教育的意义远比人们想象的要重要得多,自然教育的内涵也比人们所理解的要广泛得多。因此,人们有必要扩展自然教育的实践内容,不是将自然教育实践局限于自然角或种植园地等有形的自然环境创设当中,而是需要努力在教育环境中创造更真实的自然空间,并将自然教育的内在精神融入教育的其他活动中,如儿童的游戏、儿童的艺术、儿童的文学等。

将自然教育实践范围扩展到自然角之外的其他空间,是儿童自然教育需要着力做的一项工作。如英国安南福禄培尔学校(Annan The Froebel School)的户外自然场地包括池塘、果园、绿地、花园、肥料区、大型草地和户外学习场地等。在这些自然场地中,有许多观察自然的机会,池塘里有多种野生动物,周围还建有动物栖息地、小火坑和小木屋等。每个班级都有自己的一块土地,儿童可以在土地上栽种植物、挖土、播种、除草和收获果实等。户外还有一个自然的游戏区,儿童可以攀爬、荡秋千、与朋友奔跑、用自然材料玩想象性游戏等,也有儿童可以安静待着的私密空间等[20]。当然,这是一种十分理想的户外自然教育空间,在条件有限的情况下,努力创造一个具有基本元素的自然教育空间也是一种好的选择。如露丝·威尔逊提到：“自然游戏空间的典型特征是有大树、原木、石头、沙子、复杂的地形、道路、多种植物,以及儿童可以挖掘和隐藏的地方。”[10]36这样至少能够保证儿童接触到的不仅仅是“罐头自然”,而是自然事物能够相互关联的自然空间。

在“幼儿园”诞生之时,游戏是自然教育中的一个核心组成部分,因为在福禄培尔看来,儿童游戏时的创造性本能与自然界的力是相似的,这就是儿童游戏与自然之间的内在联系。“在最早的自然形式中,有着固定的多种形式的晶体像是被一种外在的神秘力量而推动似的。儿童在他们最初的一些游戏当中也是在开心地模仿自然最初的这样一种活动,所以他在游戏时也许可以学着理解自然。儿童不就是在建构游戏中非常愉快、而自然最早的固定形式不也是建造性的形式吗?”[21]因此,游戏也是儿童与自然互动的一种隐性方式,而模仿自然或亲近自然的游戏将能够更好地满足儿童亲近自然的需求。譬如,露丝·威尔逊设计了一系列自然游戏,儿童采用沙子、土壤、木棍等自然材料制作迷你花园、制作动物、玩建造洞穴或堡垒等建构活动、烹饪、拼贴画、扮演动植物和环境守护者等来加强自身与自然之间的联系[10]33-47。如在安吉游戏中,幼儿园十分注重拓展游戏空间,开发自然野趣的游戏环境[22]。此外,威尔逊认为可以将自然教育融入儿童艺术活动、语言活动等其他活动中。如帮助儿童聆听大自然的音乐之声,使用自然材料制作乐器,用自然元素绘画、涂色和雕刻等,根据亲自然类图书开展戏剧表演游戏等。

除游戏和艺术活动外,儿童文学是“唤醒儿童与自然之间无意识的统一感”的另一种方式,而这也是福禄培尔创作大量儿歌的原因。当代儿童自然教育者帕蒂·博恩·塞利也提到：“通过阅读故事,儿童在自然世界和个人世界之间建立联系并得出结论。关于自然的故事特别能吸引儿童,儿童天生就对大自然和动物感兴趣。他们喜欢了解动物的生活和故事,如果动物是故事中的角色,故事就能起到治疗或安慰的效果。”[18]274如有研究者对幼儿视角下的童话故事进行研究,发现儿童对自然的共情能力在安徒生童话的影响下不自觉地被激发出来。譬如,儿童口中的自然是这样的：“浇水的时候它就会很开心,它就会说话,就觉得这个水好舒服……还有一个叶子也会跳舞。窗帘也会跳舞,床也会跳舞……花儿它枯萎了,就是它生病了呀……我有一个想法,天黑了,晚上冷的时候,它会把整个身体都埋在土里睡觉。”[23]因此,在早期阅读教育中尤其需要注重儿童诗性逻辑的培养而非仅仅是智识性的培养[24]。由此可以看出,体现自然与人类世界亲密关联的儿童文学作品将对儿童与自然关系的形成产生积极影响。因此,挑选一些亲自然的文学作品供儿童欣赏将是帮助自然教育目的实现的一种良好途径。

除此之外,自然教育实践不应仅仅局限于儿童,而应将成人对自身的自然教育纳入其中。如蕾切尔·卡森在书中所言：“假如没有那位善良的仙女,一个孩子要保持他的惊奇之心,他至少得有一个成年人的陪伴,后者能与他一起重新发现我们生活的这个世界的快乐、激动和神秘。”[14]32理查德·洛夫也有类似的表达：“孩子与自然建立联系的最有效方式,就是让我们自己与自然先建立联系……最重要的是要找到或重新发现我们自己感受快乐、兴奋和神秘的能力。”[25]因此,在实施自然教育的过程中,教师自身也需要不断地进行自然教育,在与儿童共同探索自然的过程中进一步唤起自身对自然的惊讶与好奇,以成为儿童自然探索之旅中的同行者和引导者。

以上是根据幼儿园教育目的对幼儿园自然教育实践展开的一些初步构想。通过上述探讨,可以发现对自然教育目的的深入思考是进行幼儿园自然教育实践的基本前提。沿着“幼儿园”诞生时的基本精神,再到当代一些自然教育工作者的教育思路,可以发现“唤醒儿童与自然之间的无意识的统一感”是自然教育的一项核心意旨,同时也是教育的一个核心目的。当人们对自然教育的目的有了清晰的认识之后,就能够更有方向地去找寻自然教育开展的最佳方法、探寻扩展自然教育范围的路径等。