论回归儿童天性的教育及教育焦虑的纾解*——基于《种树郭橐驼传》的教育价值意蕴阐释

李 旭 张 旭 杨金宇

(贵州师范大学教育学院 贵州 贵阳 550025)

一、引言：当下社会中“他植者”的教育焦虑

柳宗元是唐朝中期著名的政治家、文学家、思想家,《种树郭橐驼传》①(以下简称《橐驼传》)是其于“永贞革新”前两年(803年-805年)任监察御史里行(御史见习官)期间写下的名篇,主要借“善植者”郭橐驼之口,以“植木之术”阐述其“为政之道”。俗语说：“十年树木,百年树人。”将《橐驼传》一文中的“植木之术”移之教育,同样具有丰富的价值意蕴。

在今天,“内卷化”已经成为教育领域的“热词”,人们对于教育存有一种普遍的过度焦虑。在这种焦虑的笼罩之下,人人恰如柳宗元笔下郭橐驼提及的“他植者”——无可逃避,亦无所选择。在《橐驼传》一文中,郭橐驼这样说道：

他植者则不然,根拳而土易,其培之也,若不过焉则不及。苟有能反是者,则又爱之太恩,忧之太勤,旦视而暮抚,已去而复顾。甚者爪其肤以验其生枯,摇其本以观其疏密,而木之性日以离矣。虽曰爱之,其实害之;虽曰忧之,其实仇之,故不我若也。

短短近百字,“他植者”殚精竭虑的“爱忧”之态跃然纸上,虽爱实害、虽忧实仇,不过是越来越背离“植木之道”罢了。郭橐驼上述的一番言语,用今天的话来讲就是：其他植树人种树时,树坑太小致使树根蜷曲、无法伸展,又更换了旧土;上培土时,不是超过了地平(指树木根部与土齐平的位置)太多,就是达不到地平而让根部裸露在外。即使有人能避免这类偏差,他们又会过度爱惜、过分担心种下的树,早晨去看看,晚上又去摸摸;本来已经离开了,又返回去探视。更严重的是,掐破树皮观察它是活着还是死了,摇动树干看培土捣得是松了还是紧了。如此这般,树木的生长习性就一天天背离了。虽然说爱惜它,其实是害了它;虽然说担心它,其实是把它当仇人,这就是(他们)不如我的地方。

每每品味这段文字, 笔者脑海中首先浮现的是这样一幅场景：每年九月幼儿园新生入园,整个幼儿园小班哭天喊地; 父母长辈送完孩子后久久不愿离去, “已去而复顾”,通过各种途径打探幼儿在园的情况……柳宗元借郭橐驼之口说出来的“过犹不及”——“若不过焉则不及”——最能概括当下社会的教育焦虑。在诸多教育情境中, 许多家长就像“他植者”一般, 总是担心对孩子照顾不够、担心孩子学得不够。孩子去了幼儿园,担心他有没有吃饱、有没有热着冻着;孩子上了小学, 担心他是否跟得上班级的教学进度、能不能听懂课程内容;进入中学、大学乃至走向社会,还是担心不已、忧虑不已……在这种普遍性焦虑之中, “他植者”经常以各种方式想当然地、强制性地介入儿童的学习成长过程,甚至“爪其肤以验其生枯,摇其本以观其疏密”。久而久之,“木之性日以离矣”,许多儿童失去了向阳而生的本能与天性, 失却了内在成长的欲求与动力;多年之后,一路走来的儿童失去了自我存在的意义,“躺平”在本该奋斗的青春年华……

围绕《橐驼传》,研究者的探讨多集中于行政管理、语文教学等方面,只有少数研究者在儿童观、教育观等层面论及其中蕴含的价值。有研究者认为“‘顺木之天,以致其性焉’对应着自然主义教育原则。‘无为术’‘人本术’‘弃术’则是蕴涵其中的教育技术,教育管理则应是无为而治”[1]。已故中国科学院院士杨叔子谈及《橐驼传》对教育的启示,指出“教育成败的根本在于能否充分调动学生的主观能动性这一内因”,而“顺天致性,让学生成为他自己”则是调动这一内因的关键[2]。不难看出,《橐驼传》一文中的“顺木之天,以致其性焉”给研究者留下了深刻的印象和丰富的教育想象,并发掘了其中蕴含的一些教育价值。不过,在笔者看来,这还远远不够。在这篇短短470余字的文章中,其实蕴含了丰富的“育人之道”,隐藏着激发和保持儿童天性的“机关”,实则为儿童教育提供了必要的逻辑起点和基本前提。基于此,笔者围绕《橐驼传》一文,尝试阐释其中儿童天性之于教育的价值意蕴,为教育回归儿童天性以及纾解当下过度的教育焦虑提供一定启示,为儿童教育提供一种更为广阔的视野。

二、回归儿童天性：《橐驼传》中的教育价值意蕴阐释

在《橐驼传》一文中,郭橐驼说道：

橐驼非能使木寿且孳也,能顺木之天,以致其性焉尔。凡植木之性,其本欲舒,其培欲平,其土欲故,其筑欲密。既然已,勿动勿虑,去不复顾。其莳也若子,其置也若弃,则其天者全而其性得矣。

这段文字用今天的话来说就是,“我”(郭橐驼)并不是有能让树木长寿、繁殖的本事,只不过能顺应树木的生长规律,尽量让它按照自己的自然习性生长罢了。凡人工培植的树,树根要舒展、放开,填坑盖根的土要与地面平、不高不低(既不要盖过树木根部过多,也不要让根部裸露在外面),土要用原来的旧土, 根周围的捣土要紧实。这样做了之后,就不要再动它, 也不要再惦记它,离开后就不再回头。栽种时要像抚育孩子那样精心,栽好后就不要管它,如同抛弃了一般。如此这般,树木的天性就得以保全, 其生长习性也得到适当的安置。

在笔者看来,植木如此,育人亦如此。短短数语,揭示出“教育回归儿童天性”的微言大义。

(一)“顺木之天以致其性”,以激发儿童内在生命成长动力

“能顺木之天,以致其性焉尔”是郭橐驼植树“寿且孳”的一个根本前提;同理,“顺人之天以致其性”也是儿童教育的根本前提。关于天性,诸多学者将其视为人的自然属性,“天性是自然对儿童发展的规定性,也是儿童的自然属性,儿童的天性是儿童最基本、最重要的成长需求”[3]。而且,“保全儿童的自然天性是儿童教育的基本尺度”[4]。有学者围绕卢梭的“教育即自然发展”教育学,得出“天性为教育立法”的论断,并批判了“打破儿童的自然发展”的现代教育理论[5]。也有博士论文直接以“天性引领教育”为题,指出“作为逻辑先在的人类天性乃教育之‘自然法’”[6]。在诸多学者的思考中,并未将“天”与“性”区分开来。然而在《橐驼传》中提及“能顺木之天,以致其性焉尔”,则将“天”与“性”分割开来。仔细琢磨,二者之间还是存有一些不同。在中国传统哲学中,“天”有物质之天、主宰之天、运命之天、自然之天及义理之天等五义,此处的“天”即为“自然之天”,“乃指自然之运行,如《荀子·天论篇》所说之天是也”[7],即“天行有常,不为尧存,不为桀亡”[8],代表“自在、自为、自由、自主”的自然运行状态。儿童首先是自然之物,具有“自然之天”。由“天”致“性”,则是“自然之天”在儿童个体生命中的积淀,反映人之为人的自然属性及其先在条件,属于个体生命中最为原始、最为本真的部分。事实上,这种自然属性(或先在条件)就是卢梭所说的“内在的自然”,“受之于人的教育”和“受之于事物的教育”配合“受之于自然的教育”的结果,决定着“我们的才能和器官的内在的发展”[9]。

在自然界的所有生命形式中,植物最为自然,动物次之,人则更为远离自然;在人的一生之中,个体年龄越小,其本质越接近自然越具有植物的属性。从亚里士多德的“三重灵魂论”看,年龄越小的儿童,越具有植物的“灵魂”。在《论灵魂》一书中,亚里士多德指出“灵魂是生物的某种本原”[10],即提供给生物营养、感知、思维及运动等活动的原理或本原。从人类的受精卵在母体子宫着床开始,个体就开始了其生命历程。个体生命在其“植物灵魂”的指引下,从母体获得生长的营养,等到“呱呱坠地”之时,终得离开母体来到新的世界。最初几周内,个体双眼紧闭(偶尔会睁开其“茫然”的双眼),吃了睡、睡了吃,保持着“植物”的状态。再过一段时间,个体频频睁开双眼乃至大部分时间都在用越来越清澈的眼睛打量着这个世界,感知、思维及运动等能力逐渐附着于个体身心,个体进而获得了“动物灵魂”……终其一生,“植物灵魂”“动物灵魂”都伴随着个体,构成了个体生命先在的本能力量,为其生命成长提供源源不断的内在动力。而且,年龄越小的儿童,这种生命成长过程中的本能力量越是违背不得的。若其受到违背,一方面本能的生长力量受到了限制,生命将会失去内在动力,从而使得教育丧失最大的凭借资源和前提条件;另一方面,这种受到限制的本能力量将会反噬教育,冲毁教育构筑的根基,从而导致教育走向失败。从这两个方面来看,如同种树需要“顺木之天”一般,教育首先应该“顺儿童之天”。

杜威在《民主主义与教育》一文中也提出了“教育即生长”,这一暗含植物隐喻的教育原理呼应了两千多年前亚里士多德的“三重灵魂论”,同样重视个体生命成长的“内在动力”(个体吸取营养,主动感知、思维及运动的本能或先天能力)。遗憾的是,人们的教育往往忽略了这种“内在动力”,用诸多“外铄”的方式或手段意图“改造”儿童,使得儿童越来越远离“灵魂”,丧失蓬勃向上的生命状态,教育也就理所当然地失去了灵魂。杜威指出,将儿童未成熟状态理解为缺乏,把适应理解为对固定环境的静止的适应,把习惯理解为僵化或固化的习惯,这些都是与一种错误的生长观或发展观密切相关,错误在于没有考虑儿童的本能或先天能力,没有发展儿童应付新环境的开创精神及过分强调训练和其他方法以养成机械的技能[11]。杜威所批判的儿童观的根本错误在于“没有考虑儿童的本能或先天能力”,抑制了儿童的生长力量,违背了儿童的天性。在这种儿童观的指引下,教育实践中不遵循儿童天性、压抑儿童天性的“他植者”比比皆是,完全用外在的任务要求代替儿童生命内在成长的节律。久而久之,儿童失去了生长的本能与动力,未能表现应有的生命存在状态。

要让儿童在教育中呈现其应有的生命状态,教育首先需要遵循“自然态度”(natural attitude)的儿童观——一种相信儿童内在生长节律的信仰——以回归儿童天性。“自然态度”是现象学大师胡塞尔针对“自然主义态度”(naturalistic attitude)对生活世界意义的“蒙蔽”提出的概念,指“人类对世界最原初性的态度,是一种关于世界的立场及使世界显现的方式”[12]。“自然态度”的儿童观在教育中遵循儿童成长规律、竭力保持儿童的本来面目,古今中外的教育家秉持(信仰)这一儿童观者虽然不在少数,但是真正将其落到实践层面的却为数不多,皮亚杰算得上是其中的卓越代表。在皮亚杰提出的发生认识论中,其中的“同化”(assimilation)概念能够为这一信念提供必要的心理学(哲学)实践基础。教育实践中,“顺应儿童天性”就是让儿童以一种同化的方式去适应自己所处的环境,即“主体以既有的图式或认知结构为基础去吸收新经验的历程”[13]。同化是儿童作为认知主体得以凸显的重要途径之一,其发生的基础在于“既有的图式或认知结构”,最初是一种想象的(信仰的)与生俱来的本能力量及结构;通过同化(对成人而言指对儿童的“顺应”),儿童得以将环境中的信息整合到自己已有的图式或认知结构之中,实现经验的不断增长,其生命也得以由内及外地绽放。在个体生命实践中,儿童首先通过同化积累一定的直接经验;在此基础上,再进一步借助间接经验打开眼界,与世界发生更宽广、更紧密的联结。这一切得以发生的前提条件就是“顺人之天以致其性”及其对儿童内在生命成长动力的激发。

(二)“本舒”“培平”“土故”“筑密”,以创造能保护儿童天性的教育环境

“天性是不可改变的,需要敬畏;天性是潜在的,需要保护和激发。”[14]如何保护和激发儿童天性同样可以从《橐驼传》一文中获得启示。“凡植木之性,其本欲舒,其培欲平,其土欲故,其筑欲密”,寥寥数语,揭示出激发儿童天性、引导教育回归儿童天性的原理和方法。同时,也为创造出保护儿童天性的教育环境提供必要路径。

首先,教育需要释放儿童天性中的本能力量以回归儿童天性。皮亚杰发生认识论中的“图式或认知结构”阐明了儿童适应环境的重要性,代表一种个体学习与发展的本能力量。那么,儿童最初的“图式或认知结构”从哪里来?就是从个体的生物遗传本能中来,即天性得以进入个体生长实践的最初的物质基础。郭橐驼种树成功的关键在于“顺木之天以致其性”,移之育人,其首要则是“舒其本”以回归其性,然后通过“培平“土故”“筑密”得以“回性致天”。“本”对于树木而言是其根部,对儿童而言,则是其个体生命生长的基础——一种来自生物遗传的本能力量之源。如前所述,年龄越小的儿童越具有“植物灵魂”,其本能力量越强烈。这在许多人眼里是“未成熟状态”或“欠缺”,是需要改造和完善的内容。然而,从另一方面来看,则是一种发展的无限可能性,是生命得以生长的原始力量,应予以疏导顺应而不是抑制。而且,就教育而言,儿童的这种本能力量释放得越充分,并将其引导在一个适度的范围,越能促使回归儿童天性的教育的发生,越能呈现儿童蓬勃的生命状态。

其次,教育需要为儿童提供一种“适度”的教育支持以回归儿童天性。在《橐驼传》中,“其培欲平”原指在植树过程中,培土既要能盖住树苗的根部,同时又不要超过根部。“过犹不及”就是对这一要求的反面警示和告诫：“过度”的培土与培土“不够”同样糟糕。在教育实践中,人们要么对儿童报以过高的期望,施加过度的教育影响(寄予过多、给予过多);要么对儿童持一种低要求,提供一种较为匮乏的环境条件(寄予过少、给予过少)。前者主要发生在城市(镇)地区,城市(镇)的竞争特质、“全景敞式建筑”②(panopticon)、较为充足的物质条件等为这一教育现状作出了“贡献”;后者主要存在于广大的乡村地区,竞争的乏力、父母及重要关系人的缺场、相对欠缺的物质条件等因素造成了乡村儿童教育的“不及”。在笔者看来,二者“执其两端”,背后的实质都是成人对教育的“深深焦灼”。不同之处在于,前者以一种激进的方式,将自认为很重要的内容提供给儿童,最终结果就是各种学习内容塞满儿童的教育生活,让其得不到半点喘息的机会;后者则貌似以一种“佛系”的心态对待儿童教育,实则是在更为严重、持久的教育焦灼(失望)之后的麻木。这两类教育都是对儿童天性的无视和践踏,都没有真正看到儿童及其需要。在“两端之间”,教育有太多的发挥空间,“学生的主体性与教师的主导性相结合”的教学原理,就最能为一种“适度”教育的发生提供基础。这种“适度”教育首先强调儿童主体性的确立,然后才是成人主导作用的发挥;强调建立起促进儿童学习与发展的支持环境,即在了解儿童现有水平的前提下,为帮助儿童达到“最近发展水平”而提供的教育支持。

再次,教育需要为儿童提供一个新旧经验联系的教育环境以回归儿童天性。“其土欲故”指树苗从一个环境移栽到另一个环境,需要将原有环境中的土壤带到新的环境中去,以帮助树苗更好地适应新的环境,从而茁壮成长。像树苗一样,作为发展中的个体,儿童不断面临从一个环境走向另一个环境：从家庭走向幼儿园,从幼儿园走向小学、中学;从少年走向青年;在青年时期走向大学,走向社会……以幼儿园为例,居于其中的儿童至少面临两次环境的改变,第一次是从家庭进入幼儿园,第二次是从幼儿园升入小学。第一次环境改变时,儿童毫无例外地会出现入园焦虑,教育者(家长和教师)面临如何缓解幼儿入园焦虑的问题;第二次环境改变时,儿童面临更为复杂的幼小衔接的问题,需要在幼儿园与小学的共同帮助下顺利进入小学,尽快适应小学的学习生活。在笔者看来,要做好这两次环境适应,关键在于如何将家庭与幼儿园、幼儿园与小学之间的儿童经验联系起来,为儿童提供适宜的教育环境。在这一点上,《橐驼传》中提到的“其土欲故”能提供根本性的解决思路：一方面,不同的教育(组织)机构(如家庭、幼儿园、小学)之间要紧密联系,重视儿童在不同(组织)机构之中的经验,并辩证统一地看待各种经验;另一方面,从家庭到幼儿园、从幼儿园到小学,两两之间要基于儿童的需要协调做好环境转变的衔接工作。

最后,教育需要在不断变化的生长环境中帮助儿童建立起亲密的关系以回归儿童天性。作为成长过程中的儿童,通过与人互动交往形成亲密关系是其天性之中的应有之义。《橐驼传》中提及的“其筑欲密”指树苗移栽到了一个新的环境,通过将其筑牢在土地之上、融入土壤之中,让其在新的环境中蓬勃生长。在笔者看来,将这一原理移至教育,就是要让来到新环境的儿童“立”起来。例如,有学者在论及“位育”之“位”时指出,“它强调的是一个人立起来的时候,前后左右的关系自然浮现”[15]。反过来讲,儿童在新的环境中要能够“立”起来,就需要借助一定的关系,即通过良好的互动交往形成亲密的关系,以便在新的环境中真正地“落地生根”。这一原理有两层含义：一是亲密关系的形成需要高质量的互动过程作为支撑,教育机构(幼儿园或学校)中承载高质量互动的各种平台及教育活动共同构成良好的教育环境;二是儿童与他人亲密关系的形成主要取决于儿童自己的努力,是与他人积极互动的结果。换句话说,在幼儿园或学校能够形成何种以儿童为核心的关系氛围,取决于其能够为儿童提供何种质量的教育互动环境。在以儿童为核心的关系中,主要有两种关系：一为同伴关系,二为师幼(师生)关系。前者是儿童在“首属群体”③(primary group)中通过同伴互动所形成的关系,是儿童关系范畴中最为重要的一种关系。在今天村落(社区)中同伴互动(关系)式微的情况下,幼儿园或学校承担了更多的儿童同伴互动的功能,让幼儿园或学校在儿童的社会发展过程中变得更为重要。后者是儿童与老师在互动过程中所形成的关系,是亲子关系的拓展和泛化。在幼儿园或学校中,需要给儿童提供交往互动、形成亲密关系的教育环境,以引导儿童从自然走向社会,以自然属性为基础获得社会属性。

事实上,“本舒”“培平”“土故”“筑密”是辩证统一的整体,目的在于创造一种能保护儿童天性的教育环境,为教育回归儿童天性提供必要条件。一方面,它们在逻辑顺序上构成了一个前后连贯的过程;另一方面,它们之间又相互影响、互为支撑,组成促进儿童发展的教育环境。

(三)“莳若子”“置若弃”,以提供呵护儿童天性的适度情感支持

当移栽到新的环境中的树苗安置好后,植树人需要做到“其莳也若子,其置也若弃”,意即植树时要像对待子女一样细心、耐心,充满爱心;当树苗安置好后,又要像丢弃它一般将其搁置在一旁。在笔者看来,“莳若子”“置若弃”的情感态度移之家庭,指父母对子女教育的情感态度;将之移至教育,则是在警示父母需宽严有度,有所为有所不为。一方面,儿童生来“孱弱”,需要父母给予无微不至的关怀和呵护;另一方面,儿童又拥有巨大的潜在能量,生长是其本能的需求,父母要相信儿童、放手儿童。《中庸》有曰：“喜怒哀乐之未发,谓之中;发而皆中节,谓之和。”[16]父母对儿童的情感表达要“合乎节度”,才能不违背儿童的天性。在教育中,有着太多的“不合节度”的情感表达,在支持与放手之间出现错位,乃致造成了情感冷漠的人或永远都长不大的“巨婴”。

在父母对儿童的情感表达中,最为核心的就是爱。在中国传统社会中,母亲的“慈”与父亲的“严”代表两种不同的爱。在弗洛姆的论述中,母爱就其本质来说是无条件的,她爱自己的子女,并不是他们能满足她的愿望或符合她的想象,而仅仅是因为这是她生的孩子;父爱则是有条件的爱,他爱自己的子女,因为他们符合他的要求、履行了职责及同他相像[17]。母亲的“宽”、无条件的爱给予儿童接纳与包容,让其拥有最后的“避风的港湾”;父亲的“严”、有条件的爱给予儿童激励和支持,让其在外部世界中得以“披荆斩棘”。母亲的情感表达,像极了植树过程中的“其莳也若子”,父亲的情感则更像树苗安置好后的“其置也若弃”。当然,在儿童最需要情感关怀的时候,不论是母亲的情感还是父亲的情感,都是儿童所需要的精神力量之源,对其适应新的环境有着至关重要的支持作用。当儿童在新的环境中稳定之后,则需要父母在情感方面的适当放手,相信儿童潜在的生长力量,放心地将儿童交给世界。

“莳若子”“置若弃”除了体现为家庭中父母对孩子的情感支持外,在诸如幼儿园、小学及其他教育场景中,同样也有着积极的启发意义。在这些教育场景中,适度的情感支持必不可少。如前所述,天性是个体身上原始的本能力量。与此同时,天性也是个体身上最为脆弱、最为柔软的部分,需要教育者的情感呵护。教育不是脱离生活的冷冰冰的知识世界,而是与生活世界紧密结合的温暖的、人文的经验世界。在母亲的爱与父亲的爱的共同助推下,儿童走向更为广阔的世界;在广阔的教育世界中,教育者需要在信任、关怀、支持、鼓励的教育情感中“放手儿童”,呵护儿童的天性之光。

儿童教育要警惕两种倾向：一是情感支持的“过度”,二是情感支持的匮乏。家庭之中,母亲是儿童的“港湾”,父亲是儿童“远航的船”,船儿既需要“远航”,也需要回到“港湾”;进入幼儿园,家庭又成为儿童的“港湾”,幼儿园则是儿童新的征程。儿童在“港湾”的呵护之下,不断地从一个征程走向另一个征程。在“港湾”的呵护之下、在“远航”目标的激励之下,儿童从家走向了幼儿园(学校),从学校走进了社会。在呵护与激励之间,适度的情感支持呵护并延续了儿童天性,让教育回归儿童天性中收获了蓬勃生长的个体生命。

三、启示：如何摆脱“他植者”的过度焦虑?

需要强调的是,焦虑并非一无是处,适度的焦虑有助于儿童教育。而且,焦虑无法避免,即使足够“智慧”,也仅能摆脱“过度的”焦虑。回到“他植者”的教育焦虑上来,过度焦虑的本质是什么?其本质在于,一方面,人们在教育过程中过于关注儿童的文化属性,忘却了儿童的自然属性;另一方面,人们将儿童的自然属性与文化属性置于对立面,忘记了它们也是一个统一体,以至于教育遭受了儿童本能力量的反噬。笔者认为,要摆脱“他植者”的教育焦虑,需要处理好天性与教育之间的关系,确立起“天性引领教育”的理念。在此基础上遵循儿童成长的规律,投入适宜的情感以顺应儿童天性,从根本上纾解焦虑,摆脱过度焦虑。

(一)深度认识和理解儿童,把握儿童生命成长的本质需要

焦虑主要源于人们对世界的不可知和不确定,无法洞悉世界的本质意义。在儿童教育问题上,人们之所以焦虑,原因之一在于对儿童生命成长的本质需要不了解,从而在“错误”的道路上越走越远。“认识、理解儿童是教育儿童的前提。我们认识理解儿童越深刻,我们对儿童的教育就可能越有效。”[18]在认识理解儿童的过程中,人们更多从生理学、心理学及社会学等文化属性角度论及儿童,恰恰缺少从天性的角度认识和理解儿童。事实上,与儿童的文化属性相比较,儿童的天性更具有原始的内驱力量,若引导得当,更能为儿童教育提供有益的支持。为了达到对儿童天性的认识和理解,需要超越生理学、心理学及社会学等单一学科视角,从儿童学的角度认识理解儿童。关于儿童学,“其职能就在对儿童的生活、发展观念及其本体而从事研究。儿童至儿童学,如植物至植物学的研究。儿童学并非教育学,教育学是应用科学”④。儿童学所涉及的内容包括儿童观与教育,儿童营养健康,儿童生理心理发展,儿童与哲学、文学、科学、造型、音乐、游戏及环境等[19]。儿童学为教育学提供基础,强调回到儿童本体及其发生发展的关系世界,从具有“先在性”的儿童天性出发,回到儿童对世界的关注内容、关注模式及发生机制上去认识和理解儿童。在此意义上,认识和理解年龄越小的儿童,越不能运用单一理性的方法。当人们从儿童学的层面认识和理解儿童,“儿童不是小大人,儿童的世界与成人大不相同”“童年不仅仅是成年的预备,更有它自身独特的价值”“儿童不是成人的附庸,成人应向儿童学习”等论断就成为教育的基点。显而易见,尊重儿童天性理应成为儿童教育的逻辑起点——一种建立在对儿童充分理解的基础上的“为了儿童”的价值选择。笔者认为,这恰恰也是人们抵制过度焦虑的关键。如此,人们才不至于打着“为了儿童”的幌子,在过度焦虑的裹挟之下大行“损害儿童”之事。

(二)遵循儿童成长规律,努力助推儿童实现“安所遂生”⑤

人们之所以焦虑,原因之二在于不遵循儿童的成长规律,一味地“拔高”对儿童的期望与要求,提供给儿童不适宜的“土壤”,导致“位育失当”,即让儿童“失去秩序、位置,不能达到一种和谐的状态”[20]。“本舒”“培平”“土故”“筑密”实质上就是运用适宜的教育方法为儿童提供适合其生长的“土壤”,即在方法层面践行“尊重儿童天性”的理念。如果说尊重儿童的天性是儿童教育的逻辑起点,那么“本舒”“培平”“土故”“筑密”就是在儿童教育实践层面实现了这一逻辑起点,亦即“顺木之天以致其性”。如前所述,“本欲舒”指教育要遵循儿童的个性发生规律。儿童个性是天性在教育环境中的积淀,是“尊重儿童天性”在教育实践中的起点。通过天性引导教育,使个性得以自由舒展,从而开启个体接受教育的历程。“培欲平”则是要为儿童发展提供合理的教育期望以及合适的教育内容：一是对儿童的教育期望要与所提供的教育内容相匹配;二是就提供的教育期望及教育内容而言,不要出现“过犹不及”的情况。“土欲故”同样有两个方面的含义：一方面,儿童教育要从经验内容、方法、途径等方面注重儿童新旧知识经验的联系,给儿童提供整体性的经验“土壤”;另一方面,儿童教育要注意在不同阶段、不同场域中的过渡与联系。“筑欲密”则是要紧密联系儿童生活,在教育场域中帮助儿童建立起亲密的社会关系,帮助儿童“安所遂生”,实现“位育”。当儿童在合理的期望之下、在合适的教育环境中自得其所、自得其乐,能向阳而生,试问,人们还有什么好焦虑的呢?与盲目的期望及焦虑相比,人们更应该帮助儿童确立起他们在世界中的“位置”,助推而不是代替他们在世界之中稳步前行。

(三)平衡“纵容”与“无情”,理性支持儿童的生命成长

焦虑表现为一种情绪,本质源于不可知性和不确定性。人们之所以焦虑,原因之三在于无法平衡“纵容”与“无情”,面对儿童时不能很好地控制调节情绪,从而滑向焦虑的“深渊”。在《橐驼传》中,如果说“本舒”“培平”“土故”“筑密”为儿童提供一种生长的外在条件,那么,“莳若子”“置若弃”则是为儿童的持续生长提供一种内在的生长养分。教育的文化属性天然地与儿童的天性有所违背,教育中的儿童特别需要来自成人的情感支持。而且,这种情感支持应该是理性的,对儿童充满了理解和信任的、适宜其成长的情感支持。不过,当下这种情感态度有泛滥之势,缘起于人们的非理性,以为任何给予儿童的东西都是越多越好。或者说人们认识到了这种非理性的危害,但在具体的教育情境中却往往由于儿童的“胁迫”而放弃了理性的原则。这种情况常常出现在家庭教育中,情感态度失去了理性的加持,就成为了一种“纵容”,如同洛克在《教育漫话》一书中所说：“我们纵容了自己的小宝贝,让他们的过失滋生蔓长,一直到了根深蒂固,滋蔓难图,连我们自己也因之感到羞愧不安的时候,才不得不起而加以犁耙;那时候铲就须深入土中,才能达到过失的根柢了。苗地上的萎草已经很多了,哪怕用尽力气,费尽功夫,已经不容易清除秽恶,复得佳果,来酬答我们的劳苦了。”[21]另外,人们的教育也经常容易忽略儿童的情感需要,使得教育变得“无情”,无法抵达儿童的内心世界。所谓的教育就只剩下冷冰冰的理性知识,缺少情感的滋养,有“教”无“育”,无法助推儿童实现生命成长。儿童教育中的情感支持最是考验人们的教育智慧,如何饱含情感地理性支持儿童的成长,必然是在儿童教育中绕不过去的坎。这既是过度焦虑产生的主要根源,当然也就包含了人们从过度焦虑中得以解脱的机会。

四、结语

《橐驼传》中的郭橐驼无疑是一个智者,以其中蕴含的智慧启发儿童教育,阐明了回归儿童天性的教育的“助生长性”——在儿童自然属性与社会属性相互作用之间,助推儿童由内及外地蓬勃生长、绽放生命。这在一定程度上阐明了儿童教育首先具有非功利性与非工具性,体现一种游戏性,要求成人以一种“游戏的精神”看待“游戏的孩童”,通过“尊重儿童玩的天性、给予儿童玩的支持”,尽量减少功利性和工具性,达成“玩童”的实现[22];与此同时,也表明一切单纯外铄的、单方面的教育影响因其未将这种“游戏的天性”摆在首位而注定无效。《橐驼传》中,“长人者”们好烦其令,“官命促尔耕,勖尔植,督尔获。早缫而绪,早织而缕,字而幼孩,遂而鸡豚”。行政管理中如果不了解人们的需要和诉求,只是一味地依赖于外在的督促与要求,只能激化和扩大官民矛盾;若移之于儿童教育,更是违背了儿童的天性、打乱了儿童的生长节律,引起成人与儿童之间的矛盾,只会带来适得其反的结果。

注释：

①本研究中《种树郭橐驼传》一文主要参照了两个版本：一为上海古籍出版社2008年出版的《柳河东集》,第305—306页;二为上海古籍出版社1992年出版的《柳宗元选集》,高文、屈光选注,第102—105页。两个版本均为繁体字版,共计470余字(不包括标点符号),2008年版本只有句号。本研究主要根据1992年版本句读补全标点符号,引用过程中两个版本相互对照并将相应文字转换为简体字,相关译文参照1992年版本译注。本文引文皆不单独标注页码。

②边沁语,此处指来自成人的无时无处不在的监视。见米歇尔·福柯《规训与惩罚：监狱的诞生》。刘北城,杨远婴,译．生活·读书·新知三联书店,1999年版,第224页。

③库利提出的一个概念,强调在获得和保持自我的意义上,参与到能看到自我的群体之中较之参与到其他群体更为重要。见乔纳森·H·特纳《社会学理论的结构》,邱泽奇,等译.华夏出版社,2006年版,第325页。

④见：[日]斋藤熏.Paidologie,奥斯卡·克里斯蒙的儿童学[D].御茶室女子大学家政学部儿童学科毕业论文,1988年。转引自陈永明主编的《儿童学概论》,北京大学出版社,2013年版,第1页。

⑤“一切生命的目的在求位育,以前的人叫做适应,教育为生命的一部分,它的目的自然不能外是。我们更不妨进一步说,教育的唯一目的是在教人得到位育,位的注解是‘安其所’,育的注解是‘遂其生’,安所遂生,是一切生命的大欲。”见潘乃谷《潘光旦释“位育”》,载于《西北民族研究》2001年第1期第3-15页。