贯穿式情境教学在高中化学教学中的运用——以“离子反应”为例

◎ 柴瑞娟

一、何为贯穿式情境教学

《普通高中化学课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称《2020 修订版课标》）指出要重视“素养为本”的教学，倡导真实问题情境的创设，激发学生学习化学的兴趣，引导学生关注与化学有关的社会问题，培养学生的社会责任感。并在第四部分“课堂内容”中的必修课程、选择性必须修课程两大板块的每一个学习主题中，给出了具体的情境素材建议，为教师创设真实、具体的问题情境提供指引。［1］

真实情境的创设为学生化学学科核心素养提供了真实的表现机会。然而，不少教学仍停留在为情境而情境的阶段，如将情境仅仅局限于导入环节，与后续教学“失联”，最多结尾时象征性地联系、呼应一下；或在整堂课中创设多个彼此孤立的割裂式的情境，列举一个情境说明一个道理，缺少从简单到复杂，再到挑战的梯层递进，缺乏在活动中对学习价值的探寻。

贯穿式情境教学即“优选与学科问题匹配的大情境，再拆解形成具有内在联系的小情境，并基于小情境产生递进式的任务，将基于情境的学习活动贯穿于课堂”的教学方式，是情境教学的一种有效策略。［2］其重要意义在于：①防止情境碎片化、保持学习动力。传统教学中，教师只是在某些学科知识点处应用一个或几个情境，不同情境、任务之间缺乏连贯性。一方面导致教师呈现出的情境变换过于频繁，另一方面也使学生陷在大量的情境素材中，造成思想上的疲劳、倦怠。贯穿式情境防止情境破碎化，激起学生求知欲、增强学生感受性的同时，不断地维持、强化学生的学习动力。②教学资源优化整合、发展逻辑思维能力。贯穿式情境教学设计能有效促使教师突破繁多的、孤立的教学资源，利用整合好的教学资源创设教学情境，既能承袭传统情境教学的优点，又能通过情境的重新整合，使整个课堂浑然一体，充分发展学生的逻辑思维能力。③利于学习方式转变、培养自主探究意识。学生浸润在化学史料、生产生活或者化学实验情境中，更容易产生探究的愿望和解决问题的热情，能在主动调用所学知识解决化学问题、自主构建认知路径的过程中，由被动接受知识变为互动学习知识，培养其自主探究意识。

“双新”背景下，教学改革注重教育理念、教育内容、教学方式、师生关系等内源性的变革。基于贯穿式情境开展体验式学习、研究性学习、项目式学习等，为学科核心素养的发展提供支撑。如何进行贯穿式情境教学设计？教师可依据课程标准、学科核心知识以及学生已有经验等，优选大情境、提炼大问题、设计大任务，进而拆解为具有一定连贯性的小情境、小问题、小任务，在层层递进的学习活动中探究小问题、解决大问题。

“离子反应”为沪科版高中化学教材必修一第二章第二节“氧化还原反应和离子反应”的内容。已有文献或实践案例中一般通过实验情境、理论分析等帮助学生理解相关概念，对于废水处理、哑泉与安乐泉、猪中毒事件等情境的应用，往往集中在课堂引入或知识迁移应用环节中。［3］笔者以“离子反应”一课为例，尝试进行贯穿式情境教学设计与实践。

二、基于贯穿式情境的教学实践

（一）教学目标

“离子反应”是《2020 修订版课标》中所规定的必修课程内容，对应课程标准中的课程主题、内容要求、学业要求及核心素养如表1所示。

表1 本课时对应的课程主题、内容要求、学业要求及学科核心素养

从知识水平起点来看，学生已经知道复分解反应发生的条件，了解电离和强、弱电解质等概念，能用电离方程式表示电解质的电离过程。但仍习惯从宏观角度分析问题，缺少从微观层面认识问题的视角。该课时要求学生在理解电离和电离方程式的基础上，利用理论分析、实验探究等活动，透过微粒间的相互反应认识电解质在水溶液中反应的本质，认识离子反应及其发生的条件，构建水溶液中化学反应的分析思路和方法，促进学生“宏观辨识与微观探析”“证据推理与模型认知”“科学态度与社会责任”等学科核心素养的发展。

基于课程标准、教材与学情分析，确定如下教学目标：①知道离子反应的概念，认识离子反应的发生条件，感悟化学变化的规律性；②通过实验探究、现象分析、微观解释等，构建溶液中离子反应的分析思路与方法，形成宏观、微观多角度分析问题的视角；③通过对工业废水处理方法的探讨与学习，体会化学在生产、生活中的重要作用。

（二）教学思路

围绕课程标准、教学目标及学生已有经验，形成如图1 所示的教学思路。总体而言，选取“工业废水处理”大情境，创设“如何进行废水处理？”大问题，构建“提出废水中某些离子的去除方案”大任务，并对大情境、大问题、大任务进行拆解，形成“酸性矿山废水中铜离子的处理”“酸性矿山废水中氢离子的处理”“含有钡离子的碱性废水处理”“实际工业废水处理”贯穿式情境，构建生产、生活与学科核心概念的内在联系，引导学生在层层递进的学习任务中解决实际问题，认识离子反应及离子反应发生的条件，达成教学目标。

图1 离子反应教学思路示意图

（三）设计策略

1.链接情境素材，创设真实问题

教师将本课时涉及的学科知识进行拆解，拆解形成“离子反应的概念”“离子反应的条件”及“离子反应的应用”不同板块，将其逐一链接到贯穿式情境素材，并从情境素材中提取真实问题，构建将知识结构化的学习情境。具体如表2 所示。

表2 基于核心知识优选的情境素材与对应的真实问题

2.基于真实问题，设计驱动性任务

教师基于真实情境产生的真实问题，创设从简单到复杂，再到挑战的梯层递进的情境化驱动性任务。驱动性任务的设计如表3 所示。在实验探究、分析解释、合作交流的驱动性任务中，引导学生认识离子反应的概念、发生条件，建立分析酸、碱、盐在水溶液中离子反应的思路与方法，在解决实际问题的过程中学习核心知识，形成从宏观、微观多角度分析问题的视角，促进学科核心素养的落实。

表3 基于真实问题创设的情境化驱动性任务

3.关注课堂评价，启迪学生思维

教学过程中，依据课堂整体氛围与互动情况，判断学生的学习状态。同时，在课堂教学的展示交流、动手实验等环节中，给予学生足够的机会展开学生自评与生生互评，并注重运用连续追问、点评等引导学生自我分析、质疑辩论，激发学生潜能、启迪学生思维。［4］

（四）教学效果

无论是分组活动，还是独立思考，大部分学生能积极投入，体现出探究的愿望及解决问题的热情，学习气氛热烈，并能利用所学内容顺利解决迁移应用环节中的复杂问题，且能在课后积极收集废水处理相关资料，形成小论文与电子小报等学习成果。

三、贯穿式情境教学要点

（一）选择适切的教学内容

并非所有内容都可以采用情境教学法，尤其是贯穿式情境教学法，否则可能会偏离教学初衷。什么样的教学内容适合于贯穿式情境教学？该教学方式一般适用于两类课堂：一是教学内容本身的系统性、连贯性较强的课堂；二是专题复习课。离子反应这一课时涉及的“离子反应的概念”“离子反应的条件”“离子反应的应用”系统性、连贯性强，笔者优选废水处理的真实情境，尝试进行了上文所述的贯穿式情境教学实践，取得了一定成效。对于专题复习课，可以通过一个更为复杂的贯穿式情境，将原本可能分散在不同章节，但存在较强内在联系的知识点整合、串联在一起，引导学生从已有的知识和生活经验出发主动探究问题，达到将多个知识点融会贯通，进一步提升学科核心素养的目的。

（二）优化贯穿式情境

现实问题涉及的化学原理往往过于复杂，与课堂知识匹配度高的素材不多，情境尤其是贯穿式情境的选取并非易事。哪些内容可以作为情境素材的选择对象？情境素材可以是能承载化学核心内容的某段历史、某个事件、某条新闻、某种现象、某项科技成果或者某个物质；素材来源可以是教材延伸拓展、试题整合再造、期刊内容改造等。但真实问题往往有别于理想模型，情境复杂性使问题解决难度骤增，如何改造情境素材？这就需要：①充分研读课程标准、全面分析教材内容，依据教学目标整合素材以契合教学主题；②立足于学生已有经验修饰素材，去除繁杂的部分、保留适应学生发展的内容；③全面挖掘情境素材背后的化学原理，选择素材与核心知识的链接点，将大情境拆解为具有连贯性、逻辑性与全程性的小情境，使情境能真正为课堂教学服务。［5］

对于“离子反应”这一课时，笔者基于课程标准及教材中要求的学科核心知识，在复杂的废水处理过程中，提取出通过简单离子反应去除某些离子的情境素材，设计形成贯穿式情境与真实问题，为教学目标的达成服务。

（三）设计驱动性任务

基于“离子反应”这一课时的任务设计经验，笔者认为学习任务的设计应注重：①递进性。递进式任务的设计为基于真实情境的问题解决提供支架，学生在一系列由简及繁、由易到难、由单一到综合的任务中，自主构建结构化的知识网络，体会科学探究的思路与方法。②多样性。注重学生查阅资料、小组讨论、实验探究、协作分享、成果展示等多样化活动的设计，引导学生积极参与、体验成功、获得发展。③主体性。把握自主探究与教师引导的平衡点，充分发挥学生的主观能动性，引导学生在真实情境中自主调用相关知识做出判断和决策，提升问题解决的能力。

在贯穿式情境教学中，适切教学内容的选择是前提，大情境的选取以及具有连贯性、逻辑性与层次性的小情境的优化是基础，环环相扣、层层递进的驱动性任务设计是保障。只有全方位关注以上要点，才能有效激发并维持学生的学习动力，在解决真实问题的过程中，发展学科核心素养。