基于翻转课堂教学模式的课例研究

何翔

摘要：翻转课堂的实施能在一定程度上提高学生学习效率。以“离子反应”一课为例，借助手持技术，依自主学习、整理收获、展示交流、布置预习的思路，实施翻转课堂模式。问卷调查显示，采用翻转课堂模式比传统教学模式更能激发学生的学习兴趣，学生的参与度高，学习效果较好。

关键词：翻转课堂；手持技术；课例研究；离子反应

文章编号：1005–6629（2015）7–0044–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 翻转课堂概述

在美国新媒体联盟（New Media Consortium）《2014年高等教育地平线报告》（Horizon Report 2014 Higher Education Edition）中，翻转课堂被列为令世人最为瞩目的高等教育教育技术的重要发展中三个阶段六项技术之首[1]，说明世界教育领域越来越接受和重视翻转课堂这一教学模式。翻转课堂是基于微课程有效实施的，微课程的呈现形式主要是短小精悍的微型教学视频（micro video），也可以是其他形式的多媒体微内容（micro content），如文本、音频等[2]。

翻转课堂通过对“知识传授”和“知识内化”的颠倒安排，由教师创建视频，学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，回到课堂中师生面对面交流和完成作业。“翻转课堂”的典型做法是用视频“再造”教育（见图1、图2）。

不同于传统的教学模式，“翻转”让学生自己掌控学习，“翻转”增加了学习中的互动，“翻转”让教师与家长的交流更深入。翻转课堂在国外的很多学校受到欢迎，目前我国也已有多所知名高中在尝试这种教学模式。2013年9月，华东师范大学领衔成立了C20慕课联盟，目的是实施翻转课堂，实现学校教学模式的变革，为拔尖创新人才的培养创造良好环境。现以“离子反应”一课为例，分享实施翻转课堂的过程。

2 课堂实施过程

2.1 基于课程标准和学情，确定课时教学目标

《普通高中化学课程标准》（2003版）对“离子反应”的要求有：知道酸、碱、盐在水溶液中能发生电离，通过实验事实认识离子反应及其发生的条件，了解常见离子的检验[3]。学生在学习“离子反应”之前，已经具备以下基础：①了解溶液导电的原因、电解质的概念、复分解反应发生的条件；②能正确书写常见的酸、碱、盐的电离方程式等知识；③具备从离子的浓度、溶液酸碱性等方面探究的能力，掌握基础的科学探究的一般方法。

基于课程标准和学情，本节课确立出具体的、可操作、可观测的教学目标[4]为：①能说出强、弱电解质的概念，正确写出强、弱电解质的电离方程式；②通过实验手段，借助手持技术，分析离子反应的实质，归纳出离子反应发生的条件；③能够正确书写简单的离子反应方程式。

2.2 借助手持技术，录制微视频

本节课的重点是强、弱电解质的概念，离子反应及其实质，难点是离子方程式的书写。离子反应的实质是参加反应的离子浓度减少，这种微观变化非常抽象，借助手持技术能够有效地突破难点，达到教学目标。手持技术实验更能展现化学反应中“量”的变化和不易观察的“微观实质”。它有效地通过实验“转定性为定量，化抽象为直观”。将手持技术引入微视频制作过程中，以直观的方式解决抽象的问题，有效分散难点。将部分重点内容提前预习，学生通过微视频进行自主预习，可以反复观看学习，有效利用微视频克服课堂上时间有限，教师讲解转瞬即逝等缺陷，有效突破难点，分散重点。

依据最近发展区理论和学生的学情，将有关初中部分知识的回顾，初中和高中内容的衔接部分内容，以及高中部分易于理解的、通过预习多数学生能有效理解并掌握的内容放在微视频中。

2.2.1 微视频1 利用手持技术，认识强弱电解质和电离方程式（5分钟）

实验1 在5只相同的小烧杯中分别加入50mL物质的量浓度均为0.1 mol·L-1的盐酸、醋酸溶液、氢氧化钠溶液、氨水和氯化钠溶液，同时放入导电装置观察小灯泡的亮度，并分析原因。

设计意图：初中阶段学生已经学习了常见强酸、强碱和部分盐的导电性实验，并能正确书写其电离方程式，通过将同等浓度的强酸、弱酸，强碱和弱碱溶液中小灯泡亮度之间的对比，引出全部电离与部分电离的差异，初步体会强弱电解质的不同，引起学生的认知冲突，激发学生学习兴趣。

实验2 用手持技术，分别测定五种溶液的电导率。通过比较盐酸和醋酸、氢氧化钠溶液和氨水电导率不同，引出强电解质和弱电解质的含义。

设计意图：在实验1的基础上，进一步通过手持技术测定强、弱电解质的电导率，以直观方式进一步引导学生理解强弱电解质的概念，为后续书写电离方程式做好铺垫。

设计意图：该视频围绕强弱电解质的概念以及电离方程式进行设计，既回顾了初中有关内容，又有效进行初中和高中内容的衔接，通过对弱电解质概念的理解，为后续学习离子反应发生的条件打下基础。

通过对微视频内容的学习，约85%的学生能够初步理解强、弱电解质的概念，60%～70%的学生能够正确或基本正确书写电离方程式，已达到预习目标。学生的困惑以及错误将成为课堂教学的切入点和资源。

2.2.2 微视频2 归纳离子反应条件，正确书写离子方程式（3分钟）

实验1 利用手持技术分别测定Ba（OH）2和H2SO4溶液的电导率，将Ba（OH）2滴入H2SO4溶液中测定电导率的变化。分析电导率变化的原因。

设计意图：初中阶段学生已学习了酸碱中和反应、硫酸盐和钡盐生成硫酸钡的反应等。基于学生已有知识，依据最近发展区理论，选取Ba（OH）2和H2SO4的反应，借助手持技术，具体、直观地揭示离子反应的实质是离子浓度减少。

实验2 用酚酞溶液作指示剂，向Ba（OH）2溶液中滴加稀盐酸，达到滴定终点时，溶液由红色变为无色。向所得溶液中加入适量Na2SO4溶液，出现白色沉淀，分析该反应实质。

设计意图：在实验1的基础上，学习内容由溶液中所有离子均参与反应过渡到部分离子参与反应。通过对Ba2+的检验，体会Ba2+与Cl-未参与离子反应。根据实际参加反应的离子进行离子方程式的书写。

总结：（1）实验1、2有离子参加的反应，反应后能使某些离子浓度大大降低，这样的反应称为离子反应。

（2）离子方程式：用实际参加反应的离子符号来表示化学反应的式子。

反馈评价：（1）请你分析离子反应发生的条件。

（2）举出一些能够发生离子反应的实例，尝试写出有关的离子反应方程式。

（3）K2CO3和NaCl之间能否发生离子反应？设计出尽可能多的方案加以证明？

设计意图：实验1和2符合学生的认知规律，学生通过预习能够掌握有关内容，并初步得出离子反应的概念，能通过实验书写简单的离子反应。依据复分解反应的条件，能够归纳出离子反应的条件。初中阶段已知K2CO3和NaCl之间不能发生复分解反应，从离子的角度设计实验，为在课堂上进行实验验证打下基础。

2.3 课堂实施过程

2.3.1 反馈晓学情，翻转有重点

为使学生在家预习更有效，采取以下的保障措施：①将录制视频共享在网络云盘，学生依账号和密码登陆下载观看学习；②形成家校合力，家长适度进行监控和指导；③创建班级QQ群，将学习过程中的困惑放在群里，学生互相解疑答惑；④教师通过QQ群和反馈评价的作业情况收集学生预习中产生的问题，全面了解学情。

通过微视频学习中的反馈评价部分汇总，知晓学生已经解决的问题有：①初步了解强弱电解质的概念，能书写常见的电离方程式；②归纳出溶液中进行的，能生成沉淀、气体和水的反应是离子反应，能书写初中常见的离子反应方程式。

学生未能透彻了解的内容主要有：①弱电解质体会不深刻，需要进一步实验验证；②初步归纳离子反应的条件，需实验进一步验证；③利用多种检验方法对K2CO3和NaCl间不发生离子反应进行判断与验证；④一些离子方程式的书写需要进一步巩固。

有关形成弱电解质的离子反应，学生通过预习不易掌握，选择放在课堂上进行学习。因此本节课的课堂教学重点是，准确归纳离子反应的条件，充分练习能够正确书写离子反应。

2.3.2 预习知不足，实践出真知

建构主义学习理论认为，学习不是从外向内不断被动填入新知识，而是学习者主动利用已有的知识作为新知识的增长点，不断对新知识进行加工和转化，从而内化的过程。上述的学习过程将初中知识作为新知识的增长点，符合学生的认知规律和学习的一般规律，对于有效掌握基础层次的知识大有裨益。

通过有效预习，学生能够自主解决本课中的浅层次问题，同时也引发了学生对深层次问题的思考与探索。课堂教学时，先帮助学生将所获知识加以梳理，进一步系统化、网络化，从而防止碎片化[5]。这也是学生进一步深度学习，突破难点的基础和保障。利用化学实验尤其是数字化实验，弥补学生在预习中对抽象知识理解的困惑和不足。

2.3.3 问题有导向，合作促深研

皮亚杰认为，“经过学生自由探索和自发努力所获得某种知识，以后将能够保持住。这使学生获得一种毕生受益的方法，将扩大他的好奇心，至少学生学会独立进行推理和自由地形成自己的思想，而不让他的记忆胜过推理，或者让自己的智慧受外界强加的练习的抑制”。

在翻转课堂模式下的教学过程中，教师从知识的传授者转变成为学习的引导者和管理者，教师角色的这种转变对于教师而言既是机遇也是考验。在课堂教学中，教师有效把握时机，精心设计问题，引导学生进行深层次的探究与学习。

3 总结与反思

在教学研究过程中，对平行班采取不同模式教学并进行比较，其中，甲班采取传统教学模式，乙班采取翻转课堂教学模式，对两个班级问卷调查分析。问卷结果统计如表3所示。

问卷调查结果显示，采用翻转课堂模式比传统教学模式更能激发学生的学习兴趣，学生的参与度高，学习效果较好。同时也存在着学生的预习过程耗时较长，个别学生由于家长监管不力，预习过程不及时不到位；教师花费的时间也比传统课堂教学多，对教师的要求也更高。

学生在微课程和翻转课堂的引领下进行自主学习，然后通过课堂中的小组合作式学习，通过互教互学、质疑释疑、共同建构、迁移应用等，有针对性地进行学习，能够有效系统地掌握所学知识。整个教学活动紧紧围绕学生的学习活动展开，学生在活动中体验，在探究中生成，在互动交流中共享，在教师点拨中明晰困惑与建构知识体系，在迁移应用中巩固知识和发展能力，在选择性学习中发展个性特长，真正实现学生全面发展和个性成长的教学培养目标[6]。学生成为学习过程的中心，课堂的参与度提高，通过学习内容反复地与教师、同学交流，以扩展知识的深度。学生真正成为课堂的主角，提高学习效率，提升能力，产生成就感。

许多学校在进行翻转课堂教学的尝试，实施翻转课堂教学模式能够在某种程度上促进教师的专业发展，提高学生的自主高效学习的效率。但也对教师提出了更高的要求，也需要家长的进一步密切监督与配合，对学生学习的主动性的要求也更高。在实施过程中需要进一步优化教学过程，提高教师录制视频的效率，有效监控学生的预习过程，以使课堂教学更高效。同时由于不少学生在预习上花费较多时间，需要适当减少课后作业时间，可考虑在课堂上进行一定的练习巩固。当然并不是所有的内容都需要采取翻转课堂的教学模式，这也需要教师在教学中提高自己的教学智慧，将翻转课堂教学模式与传统教学模式有机结合，相得益彰，提高教学效果，有效培养学生兴趣，提高学生的能力。

参考文献：

[1]王奕标.中华优课与翻转课堂联盟http：//blog.sina. com.cn/u/2428026410.翻转课堂的三大优势.

[2]符爱琴，马宏佳.微课程教学的设计与应用：以初中化学为例[J].化学教学，2014，（11）：14～18.

[3]中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[4]崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009：109～118.

[5]邱激扬.翻转课堂在初中化学课堂中的实践与思考：“探究金属的化学性质”教学设计为例[J].化学教学，2014，（10）：44～46.

[6]韩程明.微课程理念在化学课堂教学中的运用[J].中学化学教学参考，2013，（8）：14～16.