高中地理大单元教学中的问题链设计*

◎ 贾国强

《高中地理课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称《2020 修订版课标》）在实施建议中提到要“重视问题式教学”“围绕问题设计不同层次的问题链条，注重地理知识间的内在关联性，并将所学内容有逻辑地整合成可操作的学习链条”。［1］目前，关于问题链的相关研究实践，多是聚焦于单课时教学，而在大单元教学中进行问题链设计的研究相对较少。大单元教学作为介于课程设计与课时设计之间的一种中观的教学，更有利于促进地理学科核心素养的落实。［2］本文以人教版高中地理教材必修二“产业区位因素”单元为例，探究大单元教学中问题链设计的相关策略。

一、大单元教学设计思路

大概念是反映专家思维方式的概念、观念或者论题，它具有生活价值。［2］大概念既是实施大单元的切入点，又是大单元教学的主题和核心，具有统摄作用。地理大概念的提取路径，可以来自地理学科的本质问题、课程标准、教材整合、学生的需要和学生的问题等。

钟启泉教授认为，大单元教学要注重单元内各知识点和环节的关联性，从整体性角度开展教学。［3］我们认为，大单元教学（本文以下所述“单元”均为“大单元教学”）是基于核心素养、依托课程标准，以地理学科大概念作为教学主题，对教学内容进行分析、重组后确定单元内容，用逻辑关系紧密的问题链作为引导，对大单元教学进行整体设计。大单元教学设计思路如图1 所示。

图1 单元教学设计流程图

从单元教学设计流程图可以看出，提炼大概念后，我们要对教材内容和学情进行分析，选择合适的单元教材内容，确定单元教学目标。单元教学目标，以落实一个或者两个核心素养为主。单元教学的核心环节，是创设大情境，提出单元学习核心问题和设计单元学习大任务。在此基础上，又要将单元核心问题和大任务，分解为课时内的一系列问题和任务，从而使单元大情境贯穿课时小情境，单元核心问题统领课时问题，“大情境”和“问题链”是到达以核心素养为目标“火车站”的铁路的“双轨”，缺一不可。

课时之间的问题和课时内的多个问题，构成了大单元教学问题链。采用什么样的策略来设计问题链，对于学生的思维发展和单元目标的实现至关重要。

二、单元问题链设计要点

问题链是由层次鲜明、思维进阶、有逻辑关系的一连串教学问题构成，问题链可以激发学生的求知欲，引导学生发现问题、思考问题和创造性地解决问题，最终实现教学目标。［4］本文研究的问题链立足真实的大情境和单元教学目标，将单元核心问题，建构成贯穿整个单元的层次不同、环环相扣的一系列问题。

（一）问题链设计要呈现思维进阶

《2020 修订版课标》倡导要培养学生的核心素养，关注学生思维的发展。而思维的发展和进阶，既要考虑学生的认知水平，又要遵循思维进阶的规律。SOLO 理论将学生分析问题的思维划分为由低到高、螺旋上升的5 个水平层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构。

单元问题链要基于SOLO 理论进行设计，从而达成思维的进阶。比如地理核心素养“综合思维”的发展，要从“单要素综合”“多要素综合”向“时空综合”“地方综合”发展，要遵循思维结构从单点结构、多点结构、关联结构到抽象结构的进阶。

在农业区位学习中，在给出山东曹县泡桐树发展的材料和曹县相关信息后，教师提出一系列问题：①说明影响曹县泡桐生长的自然因素；②20 世纪90 年代，曹县泡桐种植减少的因素是什么，近年来泡桐种植规模扩大的因素有哪些？③总结影响曹县泡桐产业发展的主要因素及其变化。通过学习任务、问题链和活动，引导学生先思考出自然因素的一两个要素到多个因素，再考虑泡桐产业由衰到兴过程中人文因素在产业发展中的作用，由自然要素拓展到人文要素，最后总结泡桐产业不同阶段的发展与自然要素和人文要素都有关系，在某个阶段所起的主导因素有所不同，学生的思维从单点要素到多个要素，随着时间变化再到多个要素相互关联，共同促进泡桐产业的发展，从而促进学生综合思维的进阶发展。

（二）问题链涉及的学习环境要情境化

大概念具有生活价值，大单元教学也需要生活实践情境。在真实的情境中，知识是“活”的，脱离真实情境的知识，知识就是“死”的。只有将知识的“盐”，融入情境的“汤”，知识才能活化，知识才能被理解和被创造，最终才能将知识的“盐”转化为“营养”，被学生“吸收”。［5］真实情境中设计的问题链，会驱动学生带着饱满的情感和积极的情绪，主动思考问题，全身心地参与问题的解决，从而实现发展学生核心素养的目标。

笔者以人教版高中地理教材必修二第三章“产业区位因素”部分内容为例进行说明，具体如表1 所示。

表1 单元及课节的情境及任务

从表1 可以看出，单元教学引入了“山东曹县近十几年的经济腾飞的故事”，借助“北上广曹”曹县梗的网络热度，创设了真实的情境，用喜闻乐见的真实故事来调动学生的学习兴趣；包括在课堂教学中引入“汉服”和“寿材”的学习材料，图片、视频和文字共同创造了立体的“真实场景”空间，激发学生的好奇心，并通过学习任务调动学习的饱满情绪，从而引发主动思考。学生在真实的世界里，在生活的场景里，才会真正地思考、主动地思考，带着积极的情绪，具身思考，在学习任务里、在活动中通过思考，把知识转化为能力，发展为素养。

（三）问题链设计要关注表现性评价

《2020 修订版课标》在实施建议中提到“关注表现性评价”。表现性评价是指对学生在真实情境中完成某项任务或者任务群时所表现的语言、文字、创造和实践能力的评定，也指对学生在具体的学习过程中，所表现出的学习态度、努力程度以及问题解决能力等评定。结合《2020 修订版课标》中学业质量标准和SOLO分类法，我们将课堂表现划分为四个层次：单结构思维水平—学生能够说出一个观点或者找到一个要素；多结构思维水平—能说出两个、多个观点或者要素，但事实与观点之间没有联系；理解关系水平—事实与观点之间能够建立联系；扩展抽象水平—学生能够归纳、综合学习各种观点，并应用于不同的环境。［6］

结合以上水平划分，我们以人教版高中地理教材必修二第三章“产业区位因素”部分内容为例，结合问题链、学习任务，制定了详细的评价量规（见表2）。

表2 问题链及评价量规

如果说教学目标定义了“我要去哪里”，而表现性评价是要证明“我现在在哪里”，从而为“我如何缩小差距”提供依据。从表2 可以看出，评价量规可以让教师或者学生观察到课堂学习的水平或者阶段。因此，表现性评价是以提高学习为目的，让教师通过可观察、可判断的评价量规，了解学生的学习阶段和距离学习目标的远近，从而改进教学。学生能够显性地看到学习的进步或者学习差距，体会学习的成功感或者进行自我反思改进。

三、启发与建议

（一）问题链设计要处理好单元和课时的内容逻辑关系

逻辑关系是问题链的灵魂，是连接问题的桥梁与纽带，是问题链中“链”字的最佳体现，缺少逻辑联系的问题链犹如一盘散沙，因此在进行问题链设计时要注意课节间问题和课时内问题的逻辑关系，通过逻辑清晰的问题链，引导学生建构地理思维链。

大单元问题链中，课节间的问题链有横向展开型 ，有纵向递进型 ，有分到总型，有总到分型，等等。在课时内的问题链有导入式问题链、迁移式问题链、递进式问题链、比较式问题链、拓展式问题链、总结式问题链等。

在前面表1 中“情境一”中我们提出了如下问题链。问题1：汉服的销售属于什么产业，这类产业有什么特点；问题2：影响曹县汉服销售走向全国的因素有哪些；问题3：一般实体商业和曹县汉服的销售方式的影响因素有什么不同；问题4（探究）：从商业角度来看，影响汉服产业走向世界的因素有哪些，体现了当代商业发展的什么样的趋势，是什么因素引领了发展趋势。从认识商业（服务业）是什么、有什么特点，再到为什么发展，后又怎么变化，是什么原因导致了变化等。步步递进的问题链，引导学习由生活到专业、从表象到本质，学习过程由浅入深，学生思维不断发展。

（二）问题链设计要指向深度学习

深度学习是指在教师的引领下，学生围绕着有挑战性的学习主题，全身心地积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。［7］深度学习需要学生全器官、全身体投入进行具身学习，也是触及学生心灵的学习过程；在深度学习中，教学不再是“颈部以上的”冷冰冰的理智活动，而是理智与情感共在的、鲜活的、有温度的活动。

深度学习的实现，要求教师依据最近发展区理论，在学生现有认知水平的基础上，将单元核心问题，分解为符合学生认知水平和认知规律的一串问题，借助问题链，引导学生由易到难、由浅入深地探究问题，促进学生思维的进阶。在设计单元学习任务和活动时，教师要转变观念，从“记住知识再提高能力”转向“在解决问题中获得知识、发展能力”，这样的学习才是符合实际的、有意义的。

单元大情境下的问题链是单元教学设计的线索，也是学生核心素养进阶的思维链。问题链的设计要有理论依据，学习环境要情境化，要通过表现性评价促进持续学习，用有逻辑关系的问题链来驱动思维发展，在解决问题过程中获得知识、发展能力从而实现深度学习，核心素养才能在课堂上真正地落地。