小学高段习作教学评价量表研制及其在讲评课中的实施

◎ 蒋思伟

一、问题的提出

笔者对小学高段的习作讲评课进行问卷调查和课堂调研，随机抽取所在小学高段学生50 名，从对习作讲评课的期待程度、兴趣点、需求点、评价方式等多方面开展调查。调查发现，64%的学生喜欢“小组交流”，32%的学生喜欢“老师讲解”；高达82%的学生希望在讲评课上学习“优秀例文”和“写作技巧”，但同时也有学生认为例文分享环节是“好学生的专属，每次都是同样的人”；几乎100%的学生期待分享习作，其中希望“同学互相分享例文”的人数几乎是“老师讲解例文”的两倍；32%的学生认为只看老师的评语还不够明确。笔者又对小学高段语文教师进行访谈调查，60%的教师认为习作评价工作量大，花费大量时间对学生的作文进行批改，又写下大段评价，但是很少有学生能根据评语修改习作，教学效果欠佳。由系列数据以及访谈得知：学生所期待的是一堂小组交流丰富、例文分享充分、习作评价多元、佳作标准明确的讲评课。然而，从现实角度看，课堂教学的重心尚未发生真正的改变，教学目标的达成尚有欠缺。因此，笔者通过研制习作评价量表并以此实施课堂教学，对习作讲评课教学的过程与成效进行研究。

二、案例分析

《他_______了》是统编小学语文教材五年级下册第四单元的习作内容。根据教学设计，教师将用三个课时完成本次习作，其中第一、二课时是指导课及当堂写作课，第三课时为讲评课，两者之间间隔一周左右。本次着重探究评价量表的研制及其在讲评课教学中的实施和成效，具体过程如下。

（一）确定评价量表的研制要素

习作评价量表的研制需考量三个方面要素：一是根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》中小学第三年段（5—6 年级）要求，修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。根据表达需要，正确使用常见的标点符号。习作要有一定的速度。二是根据教材单元语文要素，《他_______了》属于五年级下册第四单元，该单元要素要求学生尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心。三是结合该习作的具体要求，教材中描述如下：事情的前因后果是什么？把这件事写下来，特别是把这个人当时的表现写具体，反映出他的内心。

综合以上要求，笔者将习作评价量表研制的要素分为基础要素和核心要素，其中基础要素指向针对年段特点，需要学生达成统一、笼统的能力要求，如每次习作都要求语句通顺、书写规范、正确使用标点符号等；核心要素则指向单元语文要素，对该单元的习作体裁、写作手法、情感表达等方面作出具体要求。在综合考虑上述要素的前提下，研制习作评价量表还需把握好指标的细化尺度问题。若细化不到位，则达不到良好的评价效果；细化过于细致，则操作不便，易使学生丧失评价兴趣。［1］同时，笔者考虑了“儿童本位”的教育理念，以等级评价取代分数评价，以此模糊评价结果。［2］评价以鼓励为主，使学生乐于评价。

（二）制作指向要素的评价量表

通过对基础要素和核心要素的提炼，本研究确定基础要素为：乐于修改、语句通顺、书写规范、标点正确、按时完成；确定核心要素为：把事情写清楚、多角度写人物当时的表现、把人物当时的内心感受写清楚。笔者又根据习作教学的一贯要求，在习作结构、习作语言方面提出了具体要求，并将所有要素进行梳理，分为结构脉络、语言表达、写作习惯三大板块。同时落实课标要求，在评价方面设置了自评、互评、师评三个环节。最终形成的评价量表如表1 所示，但在实际操作过程中，教师可以根据具体习作内容进行调整与优化。

表1 评价量表

评价的功能是进行教学诊断和教学反馈，而不是甄别和选拔。［3］基于此，该评价量表摒弃了传统的分数评价方式，如表1 所示，该评价量表以P1、P2、P3、P4 和P5 五个等级评价学生。“P”是英文单词“phase”的首字母，代表阶段，从P1到P5分别代表五个层级，即“不符合”“部分符合”“基本符合”“大部分符合”以及“非常符合”。将学生的学习结果以阶段划分，能有效模糊学习评价，呵护学生的学习兴趣和积极性，也充分体现了“儿童本位”的教育理念以及鼓励为主，使学生乐于评价的育人目标。另外，该评价量表设置了“老师的话”这一栏目，着重从教师的角度评价学生的写作态度、积极性等，目的在于使学生明白，“态度”始终是习作成功的重要因素。最后，考虑到习作评价的个性化需求，该量表也留出一定空间方便教师撰写评语，给予学生具体的、个性化的评价。

此外，该评价量表没有设置总分，而是以等第（优、良、中、合、差）区别，一则保持了笔者所在学校在习作评价中的一贯性要求；二则无论课堂上采用自评、互评、师评，学生都能对自己的不足之处予以清晰的认知，思考后续的改进措施，充分体现以评促改。

（三）利用量表进行评价

1.借助量表，逐条评价

在《他_______了》习作讲评课上，笔者借助“习作评价量表”进行了课堂教学实践。学生先对照量表进行自评，随后2—3 人一组展开互评。为更好地利用好评价量表，教师在自评开始前，先逐条对量表进行解读，以确保学生明确评价要求。

在学生交流过程中，教师适时点拨、指导，厘清个别学生把握不准的要素。例如，在“书写正确”一项，笔者进一步规定该标准包含不写错字、别字以及正确使用标点符号三项，并且在自评、互评过程中要求学生使用铅笔在习作中圈画出错误，以便判定。为了使全班学生符合统一标准，规定错误少于或等于3 处可判定为P5，错误为4—6 处可判定为P4，错误为7—9 处可判定为P3，错误为9—11 处可判定为P2，错误多于11 处判定为P1。量表无法完全满足学生在互评、自评过程中出现的诸多情况，因此在实际教学过程中教师还需根据学生出现的问题灵活应变，通过一些量化的指标指导学生正确使用量表，作出更好的评价，并且在这个过程中提升他们的评价能力。

2.依托量表，多元评价

开放评价主体是习作评价过程中具有灵动性的、活动的、关键的一环，并且全新的评价方式让学生以读者视角评价自己和同伴的习作，有助于学生得到客观全面的评价结果，为下一步作文的修改提供多样的建议。［4］自评、互评环节结束后，笔者组织学生跨组交流，课堂氛围更加活跃，学生的多种声音得以表达，这不仅满足了学生交流分享的需求，同时促使习作评价从单元化走向多元化。教师适时针对核心要素点评，引导学生关注如何“把事情写清楚”“如何表现人物的内心”、积累好词佳句、选材等。

3.依据量表，互相推荐

经过互相学习、讨论、交流、评价之后，学生之间肯定会发现优秀的文章或者片段，可以互相推荐佳作供全班学生共同学习。这种方式不仅鼓励了学生在阅读、分享过程中更加关注他人文章的亮点，也打破了以往总是个别“尖子生”分享佳作的固定思维。笔者在这一过程中特别关注了后进生，尝试分享他们写得好的一段话、一句话甚至一个词，给他们带来全新的成功体验。这种推选佳作的方式打破了评价效应边缘化，使得人人得以参与、评选，提高了学习者的兴趣和积极性。［5］

（四）结合量表进行再评价

根据课程标准，组织学生互相评价时，教师要对同伴评价进行再评价，提出指导意见，引导学生内化评价标准、把握评价尺度，在评价中学会评价。因此教师在互评环节结束后将选取代表性习作进行全班范围内的展示、交流、讲解以及再评价。征得学生本人同意后，在不透露作者名字的情况下，笔者选取一篇代表性习作，如图1 所示，由学生共同再次评价。笔者以投影的形式向全班展示了习作，并组织学生对照量表逐条进行交流和讨论。经过交流，笔者发现学生争论的焦点正是该篇习作的“核心要素”，亦是本篇习作的教学重难点。

图1 学生原稿图

表2 是针对该习作的评价量表。结合量表，笔者引导学生发现自己的习作在佳作应具备的“内容具体”“详略得当”等优点方面比较欠缺。接着，笔者以问题驱动学生思考：这篇习作是否通过多种角度展示人物的内心感受？是否采用了多种描写方式把人物当时的表现写清楚？如果要达到P5（非常符合），这篇习作还欠缺了什么内容？

表2 评价量表

经过讨论，学生得出以下结论：这篇文章要想在“内容具体”和“详略得当”方面达到P5（非常符合），一方面可以在描写“她笑”的部分增添一些细节描写，比如可以通过动作描写突出“她笑”的样子，也可以通过神态描写来表现人物当时的喜不自胜的表情；另一方面还可以通过描写周围人的反应来进一步渲染“她笑”的情景等。

教师在课堂中将讲评学生习作与运用习作评价量表结合起来，引导学生明确习作要求和评价要点，引导学生关注自己薄弱的方面，再让被评价学生参与交流互动，和全班学生共同探讨如何修改，让学生明白评价的目的不仅仅是区分出文章的优劣，而是引导学生关注写作能力的提升以及如何修改习作。

（五）习作修改或重作

习作修改发生在作文讲评之后，学生对自己作文的整体情况已经有所了解，并在体会、欣赏多篇例文的基础上，针对自己作文的缺点进行修改。习作修改或重作力求让学生在原作的基础上有所提高，避免前一次作文出现的误区和“雷区”。［6］通过习作评价量表，该学生了解到其习作在“内容具体”一项失分最多，其习作标题是《她笑了》，但纵观全文，聚焦描写“她笑”的内容不够丰富，没有从多个角度，尝试使用语言描写、动作描写、神态描写等突出描写“她笑”时的表现，也因此在“详略得当”尚有不足。于是，该学生针对自己的问题进行了修改。图2 所示是该学生修改后的习作最终稿。

图2 学生修改稿

该学生针对自己“得分”较低的“核心要素”之“把人物当时的表现写清楚”“把人物的内心感受写清楚”进行了细节上的补充，对关键内容加以突出，修改后的文章在内容上更丰富，也更切合主题，可见是有效且成功的修改。当然，习作修改并不要求学生面面俱到，只要能扣住习作评价量规的要点，针对性有所进步即可。

三、总结与展望

习作评价量表的研制应该秉承科学、实用以及以学生为中心的原则，需要教师对课标要求、年段要求、单元语文要素以及习作要求熟稔于心，再结合学情、校情综合考量并研制。

本次教学实践充分证明了评价量表的使用可以削弱教师评价的“话语霸权”，让学生参与评价过程。量表的使用促使教师关注学生在兴趣、能力和习作基础等方面的个体差异，打破了习作评价的“边缘化”。教师对这一评价过程的训练亦有助于学生养成良好的规则意识和交际修养。

然而，在实践中，笔者发现有个别学生的习作在写作风格、行文构思等方面并不完全符合量表所示标准，但也不失为佳作，因此通过量表落实统一标准和要求的同时不能忽视学生的年段、年龄特点。此外，个别学生对于评价他人的习作仍有能力和认知上的欠缺，因此教师仍然要通过传统的面批、评语等方式给予针对性的指导。总之，设计一张既结合课标要求、单元要素、习作要点，又能兼顾学生习作多样化表达、个性化需求的量表还需进一步改进。