核心素养导向下的小学语文大单元教学设计与实施——以统编教材三年级上册第四单元为例

◎ 王 微

2016 年9 月，中国学生发展核心素养研究成果发布，素养为本、加强整合、强化实践与情境任务驱动成为语文教育改革的重要命题。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称《2022 版课标》）指出“语文教学应立足学生的核心素养发展，构建语文学习任务群，加强课程内容整合，增强课程实施的情境性与实践性，倡导课程评价的过程性与整体性。”［1］因此，以往单篇课文的孤立式教学应向以大概念统摄的大单元教学转型。然而面对全新的统编教材，一线教师尚未能开展行之有效的大单元教学实践，无法通过单元统整发挥单元内多文本的最大教学效益。基于此，本文以统编语文教材三年级上册第四单元为例，系统呈现大单元教学的统合设计与分步实践，以期提供单元统整教学设计，丰富大单元教学的实践案例。

一、深入分析教材，提炼单元大概念

开展大单元教学实践，首先要确定大单元的统摄中心。吕立杰教授指出，大概念是基于学科的基本结构和方法，可以反映学科逻辑［2］。从认知发展的角度来看，它是有意义的模式，学生能够利用它在头脑中形成零散知识点的联结；从课程内容的角度看，美国心理学家爱利克·埃里克森（Erik H Erikson）认为它是一种基于事实基础抽象出来的深层次可迁移的概念，格兰特·威金斯（Grant Wiggins）更是将大概念放在课程学习的中心位置，它包括观念、主题或原则等。因此，大概念作为一种兼具认知发展功能与学习方法指导的概念可以充当大单元的统摄中心。

其次，厘清大概念的特征属性。大概念是基于学科基本事实和基础技能学习形成的可迁移的概念性理解。它具有中心性、可持久性、网络状结构和可迁移性［3］：中心性体现学科基本结构与本质；可持久性指学生经历知识学习后在头脑中仍留存的重要观念；网络状结构包括对多学科横向联结的大概念网和将单一学科纵向联结的大概念网；可迁移性意味着领会到的大概念可以迁移到其他知识的学习与运用上。

最后，走进教材，提炼单元大概念。大概念的提取可以通过自上而下和自下而上的模式进行提取。通过研究课标蕴含的专家思维和内隐的课程逻辑，结合学科核心素养进行概念提取的自上而下模式对于一线教师颇有难度，尚在探索之中。因此，一线教师们多采用自下而上的方式，从教学设计中走进教材，结合统编教材双线组元的编排特点提炼单元大概念。

就单元编排类型来看，本单元属于预测策略学习单元。人文主题是预测与推想，语文要素提示单元教学重点，学习预测方法，明确尝试续编故事的写作要求。本单元主要由一篇精读课文《总也倒不了的老屋》和两篇略读课文《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》组成，其中老屋在给小动物们提供帮助的过程中找寻到生命的价值，胡萝卜先生的长胡子在帮助小男孩与鸟太太后终于发现自己长胡子的价值以及小狗在一次又一次学叫的自我迷失中终于找到真实的自我。依托人文主题与语文要素，综合考虑单元内多篇文本背后内隐的情感逻辑，本单元的大概念可以提炼为“在自我寻找中创造生命价值”。初步确定了大概念，以此为轴心，设计指向核心素养的大单元教学目标，引导学生在分步学习中建构单元大概念，获得“带得走的能力”。

二、基于核心素养，确立单元目标

整体统合的大单元教学目标设计，首先要基于核心素养的课程目标来彰显课程育人的价值。根据《2022 版课标》的阐述，语文核心素养是文化自信、语言运用、思维能力和审美创造的综合体现。教师在设置大单元教学目标时应该统合语文核心素养的四个维度，将听、说、读、写融合在语文实践活动中，引导学生在真实的语言运用情境中积累和建构知识。

其次，设计大单元教学目标也需要结合教材的编排特点突出重难点。统编教材的突出性特点是每个单元都有独特的人文主题和语文要素。人文主题关注课文蕴含的思想性，语文要素则是将语文要素知识与学习方法以螺旋上升的方式分布在教材中。单元内的各个部分都有其特定的编写意义。因此，把握各部分的编写逻辑，我们才能准确把握多篇文本的编写意图与使用方法。阅读策略单元设计具有以下特点：目标有梯度、内容有聚焦和单元显开放。因此，“目标有梯度”可以总结为“学—练—用”的实践逻辑。第一篇精读课文《总也倒不了的老屋》初步揭示预测方法和示范指导，第二篇和第三篇略读课文《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》指向练习预测策略，最后在单元习作《续编故事》中独立运用预测策略进行故事续编。“内容有聚焦”揭示了本单元编排的三篇课文，教学重点有详略之分。《总也倒不了的老屋》作为学习预测方法的中心文本，是教学的重难点所在，应聚焦预测方法的感知与学习。从精读课文到略读课文再到单元习作，应呈现“学习预测—自主预测—运用预测”的实践逻辑。“单元显开放”意味着在引导学生学习预测的过程中，单元文本可以结合具体需要关联课外文本，创造性地“用教材教”。

因此，指向素养的大单元教学目标设计，首先要根据已确定的单元大概念，梳理学生的水平进阶目标表现；然后，结合素养目标与教材单元特点确立单元教学目标与重难点；接着，将单元目标细化为具体课时教学目标，以大概念为统领，实现单元整体目标的纵向序列化排列。以本单元为例，确定单元教学目标及课时教学目标如表1 所示。

表1 单元教学目标与课时教学目标

三、结合教材逻辑，重构单元教学内容

进行大单元教学设计，需要深入分析单元内多篇文本，厘清各部分的编写意图，灵活安排教学顺序，统筹课内外的语文资源，重构单元内容，向超越单篇的单元学习发展，使学生始终处于单元一致性的整体表意的最大关联之中。［4］并且，阅读策略单元的文本群组建要遵循策略习得的逻辑，即让学生经历学习策略、练习策略、运用策略的完整过程，才能让学生逐渐掌握阅读策略，提升阅读水平。［5］因此，对与单元大概念关联程度较低的单元板块，教师用以下三种方式进行单元教学内容的重构。

第一，适当调整单元内容，改变教学顺序。在此次单元教学设计中，《名字里的故事》可以提前到单元初始课中开展，学生在了解语文要素后，预测交流名字的含义与引申义，在课程之初提高学生预测的兴趣。习作《续编故事》设计在学会预测策略之后作为运用策略的任务来完成，进行读写一体化设计，训练学生看图、分析、想象、猜测、推理与合理化表达的能力。

第二，及时整合相关文本，丰富核心内容。《总也倒不了的老屋》是学习预测的中心文本，背后蕴含着老屋期待自己被别人需要，不想孤独地隐入尘埃的向往，在给小动物们提供帮助的同时，逐渐找寻到生命的价值。可以整合二年级下册阅读文本《小柳树与小枣树》让学生结合插图预测小枣树在被柳树嘲笑之后会有什么反应，最后在读中体悟，小枣树经历嘲笑后仍然认真踏实做自己，最后硕果累累，这也是生命的价值，与大概念不谋而合。

第三，适当融合相关部分，优化单元设计。当自然单元的内容与单元大概念缺乏相关性时，没必要为了保证单元的完整性强行加入学习单元中。例如，语文园地的交流平台的三段话作为预测策略的总结，可以在学完预测策略之后就出示，作为知识点强化。而识字加油站、词句段运用与单元语文要素相关性较低，可在复习积累课上借机融入。日积月累可以放在日常晨读与午读中灵活开展。

通过以上方式，可以以大概念为统摄，将教材自然单元有效地转化为学习单元，实现单元学习的最佳效益。

四、创设情境任务，预设单元教学过程

情境是教学活动实施的依托。吕立杰教授认为，大概念课程设计的实施要点包括深度理解的目标，有“潜能”的学习材料，情境与经验的“对质”和有引导的自主建构。情境的创设要隐含新知的基本要素，还要与学生经验产生关联。［6］创设情境不仅要与语文要素学习有依据地预测相关联，更要与学生的实际生活相关。因此，依托承载着大概念真实情境的单元教学过程可以分步，学习活动逐步深化，教师需要围绕真实情境为学生设计极具挑战性的学习任务。

本单元围绕语文要素“学习有依据地预测”和单元大概念“在自我寻找中创造生命价值”，介入情境任务“习作分享会”。以师生之间平等的沟通营造对话型课堂场域，让蕴含着学生个人理解的习作，经历交互探究式的分享，看看基于个性化理解的个人阐释能否经过公共理性的筛选成为公共阐释，在学生中达成共识。习作分享会需要学生灵活运用预测策略，考虑“在自我寻找中创造生命价值”，对学生而言极具挑战性。

围绕单元大任务“习作分享会”，按照问题解决的逻辑，可以分为三个子任务，进而串联起任务链：了解分享，激发预测兴趣—学习方法，学习预测—习作分享，彰显生命的价值。具体如图1 所示。

图1 任务驱动的大单元教学流程

如图1 所示，围绕单元学习主题学会预测，设计了大情境：探寻生命的价值——习作分享会。第一层体现着由学到用的问题解决线，从学会预测到习作分享的流程进行任务设计；第二层呈现内容线索，围绕“学会预测的方法”设计了口语交际、精读课文学习、略读课文练习、习作独立运用预测策略等实践活动；第三层是内隐的知识情感逻辑和认知发展线索，实现从感知理解到分析综合及运用的思维进阶，促进学生认知发展，提升问题解决能力。

五、结合素养表现，基于“教—学—评”一体化实施评价

大单元教学设计应该评价学生在真实情境中的学习表现，以评价促进学习，改进教学过程，达到“教—学—评”一致性。实施“教—学—评”一体化评价，要以学生素养表现为依据，细化各项评价的指标，形成评价标准。应该注意以下三点。

第一，多元评价主体。当下的教学评价忽略生生互评、师生间互评及学生自评。自新课程改革以来，学生的主体地位一直备受关注，学生是自我建构的主体，理应当在评价中也发挥主体作用。教师在课堂中始终发挥引导与辅助作用，是课堂的设计者与管理者。学生之间的交互性评价能够起到启发和参考作用。因此，在大单元教学中，应综合采用学生自评、生生互评、教师点评的方式开展评价。

第二，贯通评价过程。以往的教学评价多以终结性考试来评判学习效果，忽视了评价促进学生发展的目的。教师在大单元教学中应该以课前诊断性评价、课中表现性评价与课后终结性评价来多维评价学生表现，及时给出反馈。积极开发量表或观察表作为评价工具，观测学生的行为表现，引导学生自我评估与逐渐完善。

第三，多样评价活动。课程标准指出评价应该注重考查学生在活动中的参与度、思维特征、行为表现与合作水平等能力，记录学生真实的任务群学习状态。［1］因此，评价不能局限于纸笔测验。教师可以结合任务特点，创新评价活动。例如，学习预测策略与内蕴情感后，可以让学生通过填写表格来观测学生的掌握程度。在进行单元写作时，也可采用习作分享会的形式鼓励学生交流与分享。

例如，在学习了单元内三篇课文之后，进行单元习作之前，教师可以询问学生这三篇课文带给我们怎样的思考，以横向联结的方式，出示表2，引导学生尝试填写，思考“作者罗大里为什么觉得第三种结局最好？”，以此引出单元大概念“在自我寻找中创造生命价值”。

表2 三篇课文内蕴的生命价值

在学生完成单元习作之后，教学评价围绕“习作分享会——续编故事”展开，设计了具体的评价规则，如表3 所示。

表3 指向分享任务的教学评价表

在具体的教学过程中，教师也可以结合学习任务单、反馈表等评价工具进行评价。将评价贯穿于教学的全过程，及时进行反思与教学调整，对单元教学设计进行反思与改进，形成从预设到实践，反思再设计、再实践的螺旋上升的教学过程。

总之，大单元教学实践应该基于素养目标，结合教材特点提炼大概念，立足教材进行单元内容的优化，引导学生在真实的言语实践活动中学习和运用语言，在实践活动中发展思维，在交流互动中提升审美鉴赏能力，全面提升学生的语文核心素养。