“有目的地阅读”策略单元教学探索

陈城

摘 要：“有目的地阅读”策略单元，以阅读策略为主线进行编排，意在让学生领会与掌握阅读策略。教学中，需要综合统整单元内容，在整体规划中明确目标；勾连旧知，在回顾温习中接触新知；创设大情境，在迁移运用中内化策略。

关键词：小学语文；有目的地阅读；阅读策略；阅读教学

随着时代的发展变化，学生获取信息的渠道越来越多，信息量也不断增大，这在阅读技能上对学生提出了更高的要求。学生不再是被动的信息接受者，而是需要积极调整阅读方式，转变为有目的地阅读的信息追求者。［1］《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中的“学习记笔记、列大纲、写脚本、画思维导图等整理和呈现信息的方法”［2］“阅读有关科学发现、技术发明的故事，用画思维导图等方式辅助，简洁清楚地表述科学家发现、发明的过程”［3］等表述，也都指向根据既定的阅读目的来阅读。

统编小学语文教材在六年级上册编排了“有目的地阅读”策略单元，目的是引导学生学习并掌握基本的阅读策略，形成运用策略的意识，成为积极的阅读者。该阅读策略单元与其他单元有何不同？如何用好这一单元，让学生的语文素养得到提升？下面阐述相关思考与实践。

一、“有目的地阅读”策略的内涵

“策略”是根据目的所选择的各种方法的集合，它比方法的内涵更广。阅读策略，就是阅读时所使用的有效的方法，以及这些方法的使用顺序、时机等，它是可以灵活调整的，具有较强的目的性。“有目的地阅读”是一种监控策略，是指学生在阅读前有着明确的阅读目的，根据不同目的选择不同的阅读材料；在阅读时综合运用多种阅读方法，如寻找中心句、圈画关键词、概括段意、提取关键信息、查找资料等来完成阅读任务，在过程中不断审视自我并调整阅读方法；在阅读后对自己的阅读过程进行反思。教学时，不能仅仅把“有目的地阅读的策略”理解为“有目的地阅读的方法”。

二、“有目的地阅读”策略单元的编排特点

从属性上看，“有目的地阅读”策略单元也属于阅读单元，编排结构与普通的阅读单元基本相似，都由精读课文、略读课文、习作、语文园地组成，但是在编排思路、编排体例以及学生的学习角度上与普通阅读单元有明显不同。

在普通阅读单元中，篇章页上方的单元导语点明本单元的人文主题，右下方两到三句话提出语文要素，人文主题和语文要素关联并不紧密。“有目的地阅读”策略单元篇章页的人文主题为“读书好比串门儿——隐身的串门儿”，说明本单元的主题与阅读相关；语文要素为“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”，讲的是“有目的地阅读”。可见，这个单元的编排主线只有一条，那就是传递“有目的地阅读”这一策略。

此外，在普通阅读单元中，只有略读课文前有“学习提示”，但在“有目的地阅读”策略单元中，每一篇课文前都有“学习提示”，并且在课文后面配上了与之呼应的习题，为学生展示了如何运用阅读策略，引导学生认识、感受并学习这一策略。第一篇精读课文《竹节人》的“学习提示”中提出了三个任务，分别是“写玩具制作指南，并教别人玩这种玩具”“体会传统玩具给人们带来的乐趣”“讲一个有关老师的故事”，为的是引导学生体会“带着不同的目的阅读文章，那么阅读内容也会不同”。课后练习安排了“为完成三个不同的任务，你是怎样读这篇文章的”这一问题，并且展示了三位学生的回答，回扣了课前“学习提示”中的任务。这样的编排能让学生体会到：当我们带着不同的阅读目的，就需要关注不一样的文章内容，初步感受有目的地阅读。可见，在“有目的地阅读”策略单元中，阅读策略的提示和训练渗透在单元的各处，成为单元的训练重点。这也提示学生：学习本单元的文章时，要跳脱普通阅读单元深入理解课文内容、体会作者情感的圈子，让有目的地阅读成为一种自我监控策略，以“冷眼旁观”的态度，时刻关注自己是怎么阅读的，从而练习灵活调整、适时使用的阅读方法。

三、“有目的地阅读”策略单元教学的思路

“有目的地阅读”的能力不是与生俱来的，需要教师有意识地去引导和培养。不过，在教学过程中，教师不能生硬地把某种策略“硬塞”给学生，而是要通过精心设计，让学生逐步理解并学会运用这种策略。具体提供如下思路：

（一）综合统整单元内容，在整体规划中明确目标

“有目的地阅读”策略单元中的所有内容是一个不可割裂的整体，第一篇精读课文《竹节人》意在让学生对有目的地阅读有初步的感受，懂得阅读目的不同，选择的阅读材料不一样；《宇宙生命之谜》通过旁批引导学生明白，要根据不同的阅读目的，选择恰当的阅读方法，这是在《竹节人》的基础上又进了一步。略读课文《故宫博物院》引导学生对前两篇课文所习得的阅读策略进行实践。最后，在《语文园地》中用“交流平台”帮助学生理清前面三篇课文中所学，明晰根据阅读目的选择适切的阅读内容和阅读方法的策略，帮助学生进一步巩固“有目的地阅读”这一策略。整个单元的各部分内容环环相扣，层层递进，形成一个系统。

教学前，教师要仔细研读教材，指引学生整体领会和把握单元内各部分内容的教学价值和它们之间的联系，综合统整单元内容，整体规划和设计单元教学，让单元内的每个板块都充分发挥作用。

（二）勾连旧知，在回顾温习中接触新知

三到五年级的教材，分别编排了“预测”“提问”“提高阅读速度”的阅读策略。教学“有目的地阅读”策略单元时，需要带领学生回顾溫习之前学到的几种策略，循序渐进地掌握“有目的地阅读”策略。例如，《竹节人》这篇课文的学习提示中有三个任务，提示的阅读目的分别是：（1）找到竹节人的制作方法和玩法；（2）体会作者和伙伴们玩竹节人的乐趣；（3）讲老师和竹节人之间的故事。要完成这三个任务，就要浏览全文，找到与阅读任务相关的部分并仔细阅读；与任务无关的内容，则可以略读。带着任务有目的地阅读，学生还要边阅读边预测——预测接下来的内容是否需要关注。在学习《宇宙生命之谜》时，读到文章的最后一个旁批“近年来科学家在对火星的研究中可能有了新的发现”，就可以用到“提问”的策略，如“科学家对火星的研究有了哪些新的发现？”“火星上到底有没有生命存在？”等。依据这些问题，学生需要通过“有目的地阅读”策略中的搜索资料法来解疑。这样，他们便能在使用旧知的过程中高效学到新知，学习过程也更为顺利。教学《故宫博物院》时，可以放手让学生自己去尝试完成学习提示中的任务。学生要想完成设计“参观路线图”这个任务，就需要先用“提高阅读速度”的策略找到相关内容，再运用《宇宙生命之谜》中学习到的“提取关键信息”的方法，找到材料一中描述建筑位置的关键信息、材料三中的故宫参观入口和出口的规定，实现高效有目的地阅读，设计出合理的路线图。

（三）创设大情境，在迁移运用中内化策略

“有目的地阅读”策略单元教学的核心目的是让学生学会迁移运用此策略。教学中，教师要创设真实情境，引导学生经历“分析任务，明确目的”“自主阅读，交流方法”“汇报评价，内化策略”的过程，实现教学目的。

在“有目的地阅读”策略单元教学中，教师创设了“应聘校报小编辑”的大情境，并同步结合单元内容设计不同的任务。针对《竹节人》一课的教学，设计任务一：学习根据不同主题筛选来稿。教学伊始，教师告诉学生：“校报将要招聘一些小编辑，根据每月的主题筛选同学来稿，并将稿件中的主要内容提取出来汇总给主编，因此小编辑首先要拥有筛选信息的能力。从《竹节人》一课学习提示提供的三个任务中可以学习到这种方法。”针对《宇宙生命之谜》的教学，教师设计任务二：学习采用合适的方法获取信息。在完成任务一的基础上，学生初步掌握了根据不同主题筛选出合适内容的要领，但是小编辑还要提取稿件中的主要信息，因此还要通过《宇宙生命之谜》一课的学习掌握提取主要信息的方法。针对《故宫博物院》的教学，教师设计任务三：迁移运用所学方法完成应聘。在学习了两篇精读课文后，告诉学生即将开始检测是否具备小编辑的能力，题目就是运用前面所学来完成《故宫博物院》这篇课文中的三个任务，完成后就有资格成为小编辑了。

基于“应聘校报小编辑”的大情境，教师引导学生明确目的、交流方法、汇报评价，在迁移运用中内化策略。

首先，分析任务，明确目的。教学单元每一课前，教师都要带领学生分析任务，明确阅读目的。这里的“任务”指的是基于单元大情境下的大任务而设的不同的子任务。由于基于大情境设置的任务表述相对简单，完成任务的过程中有一些要点还需要提醒学生注意。只有对任务进行分析，让学生明确阅读的目的和注意点，学生才能高效投入接下来的阅读实践。下面以《故宫博物院》一课的教学为例进行阐释。

为了让学生迁移运用所学方法完成应聘，教师先设计了与本篇课文相关的三个子任务：一是有目的地阅读课文，设计一张故宫参观路线图；二是有目的地阅读课文，选取故宫一两个景点，为大家做讲解；三是有目的地阅读课文，根据提供的相关材料快速提炼出本期“故宫一日游”的編辑主题向主编汇报。这三个任务都与本篇课文相关，看似简单，却时时需要巩固迁移前两课所学，还要提取与编辑主题相关的关键信息，实属不易。因此，教学中，教师以问题“在任务开始前，谁能说一说，我们要做哪些事？有什么要注意的地方”引入，让学生自由发言。在此基础上，教师让学生就讲解事项做提炼分析，学生针对不同的讲解对象提出了讲解时的注意事项。之后，教师让学生带着目的再次阅读课文，用在前两篇课文里学过的阅读方法完成阅读，并在相关材料旁做批注或圈画出重要内容。

其次，自主阅读，交流方法。学生在自主阅读时会力所能及地运用所学方法，但由于能力不同，掌握方法的程度也深浅不一，所以在完成第一个任务之后，要让学生交流自己所用的阅读方法，审视自己所用的方法是否合适。这样，学生在完成第二个任务时就可以更为合理地运用策略。学生阅读结束，教师让学生相互交流设计一日游路线图时应该关注文中的哪些材料，用了什么阅读方法。学生将阅读认知融入自己的设计、讲解中，有的认为“在关注这三个材料的同时，可以运用浏览全文进而快速锁定与阅读目的相关的材料的方法”，有的提出“可以运用圈画关键词句的方法”，有的认为“在材料三中可以用提取关键信息的方法，这样就知道参观故宫时只能从南面的午门进入，自南向北参观，从神武门或东华门离开”……

在初步阅读后，通过相互交流大家用到的锁定关键内容、圈画关键词、提取关键信息等阅读方法，其他学生也对自己之前用的不合理的方法进行了调整，为设计出合理的“故宫一日游”路线打下了基础。

再次，汇报评价，内化策略。完成阅读任务后，及时对自己和他人的阅读行为进行评价和反思，能够帮助学生进一步巩固策略，从而在今后的阅读生活中更好地迁移运用策略。仍以《故宫博物院》的教学为例，在学生完成路线图设计后，教师组织学生汇报自己的“故宫一日游”设计，并说明这样设计的原因，还要请其他同伴评价自己的“一日游”设计是否合理，如果不合理，请说出理由并帮助调整。

从学生展示的设计可以看出，不少学生在有目的地阅读中关注的材料更加完整、精准；从他们说明的理由中，也能获悉他们已经初步掌握了“有目的地阅读”的策略。这样的展示汇报和交流，帮助学生更好地内化了“有目的地阅读”策略，让本单元的语文要素落到了实处。

参考文献：

［1］ 钟晨音.从“有目的地阅读策略”课例看独立阅读的重要性——“读写教室”的研讨视角［J］.语文教学通讯，2022（33）：78-84.

［2］［3］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：24，30.