在实践运用中建构批判性思维知识体系

戴静蓉

摘 要 特级教师李仁甫执教的《石钟山记》课例以生为本、聚焦语文、创设情境、以问题驱动、开展多元对话，让学生在实践运用中建构批判性思维知识体系，从中可获得培养与提升学生批判性思维的方法和路径。

关键词 批判性思维  创设情境  问题驱动  《石钟山记》

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）提出了“思辨性阅读与表达”的要求。余党绪认为“思辨性阅读，就是以批判性思维的原理、策略与技能介入阅读，亦即批判性阅读”。[1] 批判性思维的培养需要引导学生通过实证、推理和批判来认清事物的本质，形成明辨是非的能力。“钱学森之问”和“钱颖一之痛”提醒我们一个道理：培养人才，尤其是拥有批判性思维的人才具有重要性和迫切性。

苏轼的《石钟山记》作为中国古代经典作品，被编排在高中语文教材。它是一篇游记，写得有声有趣，其中体现出的批判性思维和求证精神更是具有独特价值。如何挖掘其中的独特价值，培养学生的批判性思维，促进他们核心素养的成长呢？特级教师李仁甫执教的《石钟山记》课例[2]给我们提供了有效的方法和路径。

一、以生为本，巧妙运化，培养思维

语文学科核心素养包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。其中，“思维”包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造性思维等。在传统教学中，我们偏重于直觉思维和形象思维训练，缺乏对抽象的逻辑思维、辩证思维和创造性思维的培养。正如哲学家黎鸣先生所说：“逻辑理性是中国传统文化琴声中最弱的一根弦。”对此，课标要求学生在语文学习过程中，通过语言运用，促进思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等。[3]试看李老师是如何解决上述问题的。

1.贴“生”语言，为思维培养张本

一切教学不仅要有教的角度，更要从学的角度去思考。李老师是借班教学，他结合所教学校的“乐学”文化提出问题：“我感到好奇，‘乐学在你们的课堂上会呈现出一种什么样的学习场景？”这样的导入看似平淡无奇，其实内含乾坤。教师的语言导入贴近学生的生活、贴近学生的发展层次、贴近课堂生成与发展的需要，将学生定位为“乐学者”。他俯下身子，以一个播种者的身份期待学生的成长和发展变化；以一个助学者的身份鼓励学生大胆质疑、展开交流；以一个领跑者的身份带领学生高姿态地在课堂奔跑。接着，李老师引入马斯克的案例，为下面的课堂教学张本，为学生理性思考、大胆质疑的批判性思维的生成和发展做好了铺垫。

2.提炼词语，生成思维引擎

李老师在与学生合作探究石钟山发声的原理时，引导学生从郦道元、苏轼和李渤三个人的角度出发，梳理并提炼出关键词。郦道元认为发声条件是“风、水、石”，所选动词是 “鼓、搏”；苏轼认为发声条件不仅有“风、水、石”，还有石头的“穴、罅、窍”，所选动词是“入、吞吐”；而李渤认为发声的条件是“石”，所选的动词是“扣”。李老师将关键词提炼出来并展示在黑板上，条目清晰，如思维导图一般，让学生很快就发现三人的异同之处。肉眼可见苏轼对问题的探究更深入、更精细，也更严谨。学生能够理解“郦元之所见闻，殆与余同，而言之不详；士大夫终不肯以小舟夜泊绝壁之下，故莫能知”的原因，也明白“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的意义。美国教育心理学家本杰明·布鲁姆把人的认知能力由低到高、由简到繁分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次。前三者为初级认知，后三者为高级认知，高级认知对应着批判性思维中的理性分析和反思。李老师通过提炼关键词，引导学生在对文本进行理解的基础上，概括出文本内容，并精准表达，将学生的思维由表象引入抽象，有效地训练了学生的批判性思维。

3.聚焦语文，促进思维素养发展

在实录中，我们经常会看到这样的语言。

师：同学们不妨课后去查找一下。我要看看同学们能否通过语文的方式来推导出噌吰之声比窾坎镗鞳之声大。（任意问一生）

师：如果我是物理老师，我要为你点赞！可我是语文老师，我希望能够有人用语文的方式来解决该问题。

师：你说的也有道理，你乐感很好，以后有可能会成为音乐家。不过，我还是希望同学们用语文的方式来思考这个问题。

可以看出，李老师在组织学生讨论交流时，并不是言之有理即可。他多次要求“用语文的方式”来解决语文的问题。但学生的思维虽活跃，却不够聚焦。如果任其发展下去，必然达不成培养语文素养的目标；如果制止学生，又可能泼灭学生学习的热情。

在实录中，可以看到李老师对学生热烈的发言给予了肯定，并善意地提醒学生用“语文的方式”思考，做到了“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。李老师在遵循了教育教学规律和学生身心发展规律的同时，引导学生聚焦语文，聚焦文本，既贴近语文学习，又及时聚合学生思维，促发他们理性思考。

二、创设情境，问题驱动，促进思维发展

创设情境旨在引导学生在实践运用中解决具体的问题。《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》指出，深化课堂教学改革要积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式的课堂教学，认真开展验证性实验和探究性实验教学。可以说，课堂教学“无情境则无价值”。情境的创设可以用生活中的真实情境，用富有特色的人文情境，也可以用奇特的想象情境。但选用哪一种情境都不能无中生有，不能生搬硬套，要能化有形为无形。《石钟山记》是一篇经典的文言文，具有较高的文学价值和理学价值。李老师用两个活动设置情境，开展教学。下面是李老师的教学流程（见表1）。

很明显，李老师的站位很高，问题很开放。李老师在学科核心大概念“乐学”情境中展开教学，让学生打破时空界限进行想象；用“与苏轼对话”的活动将学生带到作者面前。这样既消除了学生与文本的隔膜，又便于学生直抒胸臆。活动中，展示欣赏点和提出质疑点，都是围绕“语用”這个功能来展开的，而情境的设计也由整体到局部，由生活到想象。“乐学”的文化贯穿教学，学生在“乐学”的氛围中积极地思考、表达和交流。

根据本杰明·布鲁姆的认知分类系统，我们也可以把教学提问分成六个水平：记忆、理解、应用、分析、综合、评价。很显然李老师提出的问题是有层次、有质感的。他不是用“你从文中学到了哪些？”这样简单、且笼统的问题来提问，而是将问题融进情境，开展启发式、探究式活动。这样的问题对学生的思维提出较高的要求，学生必须在通读、理解文本的基础上，表达自己的观点。而教师的追问，促使学生的思维更加深入，不会只停留在表面。学生不能人云亦云或者以贴标签的方式来回答问题，必须做到由浅入深、前后勾连、明辨是非和综合探究内容，选择恰当的语言来表达自己的观点，这一切必须有高阶思维的参与才能完成。

三、多元对话，提供支架，升格思维

余党绪认为：“通过多元对话，自我反思、判断与完善，来达成‘合理性的理念共识或行动方案，其基本技能包括解释、分析、论证、评估、权衡和构造等。”[4]文学作品既有娱乐性和趣味性，又有阅读认知与教育的价值。发挥文本价值的最好方法是紧扣文本，展开多元对话。这样，我们的思辨就有了客观的依据，而不会成为无根之水、无本之木。而生成课堂最大的特点就是多向度、模式大开大合。

教学中，李老师通过两个活动（“苏老师，您这一点值得我学习……”“苏老师，学了《石钟山记》，我有疑问……”），放开手让学生与作者对话，与文本对话，与同学对话。

在第一个活动中，教师与学生展开对话。学生说：“苏老师，您对郦道元的说法产生了怀疑。”然后，李老师紧扣这一点引导学生从文本中查找实证，厘清苏轼对郦道元的说法产生怀疑的原因。接着，师生、生生通过对话合作，梳理苏轼发现问题（石钟山为什么会发声）、探究问题（月夜乘小舟来到绝壁之下）、解决问题（石钟山之所以能发声是因为“微波入焉，涵澹澎湃”“空中而多窍，与风水相吞吐”）的过程，从而体会作者亲身实践、实地考察的精神。

一般情况下，有的教师到这一步就结束了。李老师却依然引导学生在文本里游弋、巡回，从“徐”字入手，在学习对比、反衬手法时，感受苏轼语言的精美，感受他“知而能言”的能力，感叹他敢于追求真理的可贵精神。

经过层层铺垫、层层渲染，李老师让学生领悟到了批判性思维的基本要义，即理性的反思、实证的察辨。苏东坡敢于质疑、勇于探索、亲身实践的可贵精神值得赞许，然而，他的结论一定是对的吗？他在笑别人的时候，有没有想到自己可能也有不足之处？在开展第二个活动时，学生遇到了学习障碍。李老师给学生提供材料支架，引导学生从单一文本过渡到同类多向文本，既展示了清人彭玉麟、俞樾和曾国藩等主形派的观点，又给出了形声派如清人郭庆蕃的相关主张，让学生对不同的文本内容进行批判性学习，在求真、开放的基础上理性质疑与反思，驱动着学生的思维向更高层次发展。

中国科学院院士杨叔子曾说：“批判性思维是理性和创造性的核心能力，批判性思维教育是培养领军人才的必要手段，没有批判性思维教育就没有真正的素质教育。”在李老师的生成课堂《石钟山记》教学中，我们看到了以单篇教学培养学生批判性思维的路径和办法就是以生为本、聚焦语文、创设情境，以问题驱动，开展多元对话，在实践运用中架构批判性思维知识体系。我们可以将其运用到单元教学、整本书阅读甚至是跨学科教学中。相信在更多“语文人”的努力下，批判性思维教学方法会越来越多，相关的人才也越来越多。

参考文献

[1]余党绪.走向理性与清明[M]，上海：上海教育出版社，2020：63.

[2]李仁甫.用“语文的方式”发展与提升批判性思维——《石钟山记》教学[J]，语文教学通讯，2023（10）.

[3］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S]，北京：人民教育出版社，2020：4.

[4]余党绪.批判性阅读：一条“光荣的荆棘路”[J]，中学语文教學，2017（9）.

[作者通联：江苏盐城市盐都区潘黄初级中学]