浅谈语文教学知识重构与认知结构

李刚

摘 要 语文教学知识重构是语文知识各层级内容和形式的对立统一的构成体，即语音、词汇、语法、文章、课本的内容和形式对立统一的构成体。这一构成体与认知结构联系。因为，“学生的认知结构是从教材的知识结构转化来的”。若要将这一构成体转化成学生的认知结构，那么语文有意义学习与认知结构结合就有四种情况：派生属类学习，相关类属学习，总括学习，并列结合学习。而语文有意义学习的实现可以用这三种方式：释题、主题句和课文学习以及迁移。实践证明，语文教学知识重构，于语文有意义学习有积极意义。

关键词 语文教学知识重构  认知结构  有意义学习  迁移

美国认知学派代表人物奥苏伯尔在总结他的《教育心理学》时说过：“影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学。”[1]认知理论也认为：“有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当知识建立非人为的（非任意的）的實质性的（非字面的）联系。”[2]这里所称的“非人为的、实质性的联系”，主要指新知识与认知结构中有意义的符号、概念或命题的联系。

新知识与认知结构的“联系”——矛盾（事物的对立统一）是辩证法的基本规律，认知过程也存在着矛盾。

基于此，笔者将根据语文教学知识重构和有意义学习（包括释题、主题句学习、课文学习和迁移）来进行以下分析。

一、语文教学知识重构

语文教学知识重构就是语文教学各层级知识内容与形式对立统一的组合。这些知识包括了语音、词汇、语法（句子）、文章和课本。

1.语音学习

语音学习需要兼顾语音和语义。语音是语言的物质外壳和形式，语义是其内容。语音表达什么意义，是社会约定俗成的，不是个人行为。语音和语义构成对立统一体，是内容决定形式，形式服务内容。

2.词汇学习

“词根复合”是现代汉语构词的一大特点，也是构词的基本形式。语义是词的内容。内容和形式构成词的统一体。

3.语法学习

讲语法，就得讲句子，句子是语法的载体。现代汉语是分析性语言，能够分化成各不相同的句子，语义是其内容。同样，它们的内容和形式也是对立统一的。

4.文章学习

“从写作的心理”着眼，可以把文章分为两类，即规定性写作和独创性写作。规定性写作就是应用文写作，可以分为公文、财经应用文和一般工作应用文写作。而独创性写作同样有着各不相同的文体，这里笔者将结合语文教学简要介绍下列各文体。

（1）记叙文。记叙文的写作关键为“六要素”，分别为时间、地点、人物与事情的起因、发展和结局。教学时，教师要联系实际去指导学生运用“六要素”。

（2）说明文。说明文一般重在介绍事物的性质、特征和功用。教师教学时要关注以下三点：说明的对象、说明的方法和说明的顺序。说明的对象一般就是题目所指；说明的方法有举事例、画图表、列数据、作比较和归类别等；说明的顺序有由主到次的顺序，还有时间顺序、空间（包括方位）顺序、事物发展顺序等。

（3）议论文。议论文有论点、论据、论证的过程，以议论为主。

记叙文、说明文和议论文三者是有区别的，主要是运用的思维不同：记叙文运用形象思维；说明文和议论文运用的是逻辑思维。

（4）小说。人物、环境和情节是小说三要素。其中故事情节包括故事的开端、发展、高潮和结局。

（5）诗歌。诗歌的特点是感情强烈、韵律节奏和谐以及意境优美，语言凝练、富有跳跃性。

（6）戏剧。戏剧分为场和幕。场指小的情节，幕指大的情节。现代剧中，多是口语体的话剧，其特点是对话性强，语言个性化。戏剧标明的“时间”，是时代背景的说明；标明的“幕启”，是场景的介绍；标明的“人物”，是主要人物和次要人物的说明。制造矛盾冲突是组织话剧剧情的手段，主要矛盾冲突中的主要人物的活动可表现主题。

（7）散文。散文的特点是写实抒情、自由灵活，一般篇幅短小，有贯穿全篇的线索，“形散神不散”。

（8）报告文学。它是报告和文学结合的一种文体，主要是用文学的手段，及时迅速地报道现实生活中具有新闻性、时代性和典型性的突出人物、事件和问题。真实性、及时性、文学性和典型性是报告文学的特点。

5.课本学习

“听、说、读、写”是课本学习的基本形式。课本学习最终指向的是“立德树人”。这是一个包摄水平较高的集合概念。对于学生而言，实现它不仅是一个认知过程，也是一个实践过程，包括一切“真善美”的实践。

上述内容在《现代汉语》《语言学概要》《写作新教程》和《形式逻辑》等都有论述。在这里，笔者的工作只是将其系统化、简约化。

二、有意义学习

认知理论认为，若学习材料具备逻辑意义，学习者又具备相关的知识，那么，这些学习材料就具备学习的意义，而利用具备学习意义的材料进行的学习即是有意义学习。其中的“逻辑意义”指学习材料可以与人类的有关观念建立起非人为的、实际的联系。语文的有意义学习，就是新的语文知识与学习者原有的语文认知结构结合、同化，新知识获得心理意义。

奥苏伯尔指出：“学生的认知结构是从教材的知识结构转化来的。”[3]教材中的知识体系较为简单，因此将其转化为认知结构的过程也较为简单。如果学生基本掌握了认知结构，他的语文学习就会出现新知识与原有认知结构结合的新情况：派生类属学习、相关类属学习、总括学习和并列结合学习。教学知识重构体的每一层级都是内容和形式的结合体，都能与语文认知结构结合，因为它们都有“共同关键特征”[4]——内容决定形式。另外，因为这一体系的最高层级的观念是“立德树人”，一般都能包摄其他低级观念，因此，新知识的学习都能实现。因为新知识的学习不是类属的，就可能是总括的。所以，重构语文教学知识体系，是有益于有意义学习的。

认知理论认为：“设计课程和教学，应该考虑到尽早介绍该课程的主要概念或命题，使之成为后继学习的‘认知固定点而发挥作用。”[5]这里的“固定点”就是认知结构，它使往下学习成为方便的类属学习。于这一点（指“固定点”），语文教师可以结合自身的感性经验，实施以下步骤。

1.释题

（1）朗读式释题。譬如，《周总理，你在哪里》可以通过朗读进行释题：后面的“哪里”，语调降低，放慢，声音延长。——意韵是什么？怀念。

（2）提问式释题。譬如，《苏州园林》。这是一篇说明文。教师可以提问（学生预习后）：“苏州园林怎么样？”学生回答：“美！”

“美”就是文章的主题，全文从各方面介绍园林的美。

然后教师板书简短词语：布局（不讲对称，讲究自然之趣）、配合（山林和池沼的配合）、映衬（栽种和修剪树木着眼画意）、层次（花墙、走廊），局部也讲究“美”，如图画（角落）、图案（门和窗）、漆广漆（色彩）。教师边板书边叙说，括号内是叙述语。

这样，一篇文章的“认知‘固定点”就勾画出来了。

（3）叙述性释题。譬如，《我的叔叔于勒》。

板书：《我的叔叔于勒》 莫泊桑（1850—1893）。

叙述：叔叔于勒以前是全家的希望，后来，他衣衫褴褛，变成穷困的老水手，被亲人视为流氓。这显示出了资本主义社会里人与人之间冰冷的关系或者是固有的恶习：势利（依金钱、财产、地位看人）。

2.主题句和课文学习

下面以鲁迅作品《社戏》为例，讲解如何进行主题句学习。

《社戏》的最后一小节为：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”

从语义开始（包括语言、词汇和语法），首先缩短句子：“我吃豆，看戏。”这是一个主谓宾短句，但是不符合原意。

然后，添加副词：“我‘没有吃到豆，‘不再看到戏。”这里的“没有”修饰、限制动词“吃到”；“不再”修饰、限制动词“看到”。它们都属于副词，其中“没有”“不”属于否定副词，“再”是表频率和反复的副词。

最后，加上状语、定语进行扩展：这里说“好豆、好戏”，是对当夜平桥村的“豆”和“戏”的高度赞美；“一直到现在”，指很长一段时间；“再没有吃到”“也不再看到”是“怀念”的意思，而且还是长时间的怀念。另外，两次出现“那夜似的”，是运用了反复的修辞手法，强调怀念，也就是强调怀念平桥村的小伙伴和平桥村的老大爷。“一直到现在”，分别是副词、趋向动词和时间名词；“好”，是形容词；“也”，副词；“了”，语气助词，读le，不读liǎo。

整个完整的句子是一个状语前置的并列式复句，形式较好地服务了内容。从表达的角度看，这是一个议论抒情句式；从逻辑的角度，这是联言否定判断句式，“也”是两个否定判断的联言联结词。从小说的角度看，议论抒情句应是它的形式，而状语前置的并列式复句只是它的语言表现形式。

语义教学的重要性是不言而喻的。矛盾产生语义，语义矛盾又推动语义发展，由语义到段意，再到主题，语义又在新的层面与主题形成对立统一。语义矛盾是语义发展的不竭动力。讲语义，就要讲词类，因为语义关联着词类。譬如，“也”，前面说过是副词，表频率，有“怀念”意思，虽然意思有点虚。

主题句教学讲语法、修辞逻辑、写作、内容、形式、对立、统一，既是素养教学，也是素质教育，一句话概括，它是一种全面的教学。

主题句学习是怎么与认知结构结合的呢？首先说明，这里的认知结构就是“语法学习”，也是“句子学习”。它是语义内容和分析性语言形式的对立统一，而这也是主题句学习的基本认知结构。主题句与认知结构结合的方式是并列式结合学习。它们有共同特征，即内容和形式的结合。学习继续深入，由“不再吃到那夜似的好豆”“也不再看到那夜似的好戏”等，概括出“怀念”，这是总括学习。

接着是课文学习。联系《社戏》，它是怎样与认知结构结合的呢？课文教学的认知结构是“文章学习”，具体来说，就是小说学习。它的形式是小说的文体特点，内容是小说的主题。在这里，更详细的是抓住小说情节曲折的特点，即两个小“高潮”——“看戏”和“吃豆”，去认识主题。“六一公公送豆”属于补述的形式，也是重要的。这是鲁迅的大手笔，它为《社戏》的主题增色，使《社戏》的主题丰厚且具有“人民性”。从这一角度说，它就是小说的重要形式。同样，课文与认知结构结合的方式是并列结合学习。跟上面一样，这里的认知结构是个比较一般的知识，不是经过细致分化后的具体知识，至少对于语文学科而言是这样的。学习继续下去，从各段概括出段意，再概括出主题，即由回忆小伙伴的好客、能干、友爱、率真和无私等，回忆六一公公的慈善、淳朴和八公公的平和等，概括出“怀念”。这也是总括学习。

“在知识的保持和组织阶段，同化过程还在继续。”[6]可能的情况是，主题句学习（还包括课文的主题）和原认知结构包摄水平较高的观念“立德树人”再结合。这次结合是派生类属学习（“原有概念或者命题是否发生本质变化”是判断派生类属或相关类属的关键）。

“类属学习的效率决定于认知结构中原有的起类属作用的观念的形成和巩固。”[7]这种概括和包摄水平较高的观念一旦形成，就具有很多优势，其中一点是能使新学习的知识有足够的稳定性。

有意义学习的四种情况，也是迁移的四种情况。“一切有意义的学习必然包括迁移。在有意义学习中，学生的认知结构始终是一个最关键的因素。”[8]

3.迁移

儿童平常写语文作业养成了一种整洁的习惯，往后做其他作业也有一种整洁的习惯，这就是迁移。迁移是“一种学习对另一种学习的影响”，分为正迁移和负迁移：一种学习对另一种学习有促进作用的，为正迁移；反之，起干扰和抑制作用的，是负迁移。美国著名心理学家布鲁纳指出两类正迁移，一类为特殊的迁移，指动作、技能的迁移；一类为非特殊的迁移，即原理、态度的迁移。后一类迁移是教育过程的核心。

认知结构迁移有三点是重要的。

（1）认知结构会产生“累积”式变化。[9]就是说，某一认知结构由于受新学习的影响，会在经验“累积”下成为新的认知结构。譬如，小说的认知结构是：内容、曲折的情节和高潮。学生经过学习，了解了“补述”这一形式。于是，原来的“内容、曲折的情节及高潮”认知结构变成“内容、曲折的情节、高潮和补叙”，新的认知结构更适合新任务的学习。

（2）认知结构的变化是“组织特征”的变化，诸如某概念的清晰性、稳定性、概括性和包攝性方面的变化。前面的课文学习先是“总括学习”，再概括出“怀念”。后面的“怀念”是派生类属学习，而具有较高包摄水平的概念是“立德树人”。“怀念”由包摄性概念变成被类属性概念。概念“怀念”在包摄性方面发生变化，这就是“组织特征”方面的变化。

（3）“运用认知结构能力”上的变化。诸如运用类属学习、总括学习、并列结合学习的熟练程度的变化。前面的主题句学习只运用“并列结合学习”和“总括学习”；后面的课文学习不仅有前面两种学习，还有派生类属学习。这就是运用认知结构能力上的变化。以上所说的均是正迁移。“个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量”，其具“可利用性、可辨别性和稳定性（包括清晰性）”。[10]

实践告诉我们，“为迁移而教”是有意义的，是积极的。以认知结构为核心的认知理论，在中国很有影响力，这是异国他乡的一朵玫瑰，经过中国少许的基因改造后，绽放得更加绚丽夺目。

综上所述，语文教学知识重构，于有意义学习是有积极意义的。

参考文献

[1]奥苏伯尔.教育心理学：一种认知观（第一版）[M]，北京：人民教育出版社，1994.

[2][3][4][5][6][7][8][9][10] 邵瑞珍.教育心理学（第一版）[M]，上海：上海教育出版社，1983：31、153、282、42、49、39、143、143、144-146.

[作者通联：湖北黄石市实验中学]