镜像与镜鉴：日本对“一带一路”教育行动的认知及应对

吴璇，周星星

（1.华东师范大学国际与比较教育研究所，上海 200062；2.冈山大学社会文化科学研究所，日本冈山 7008530）

2013年以来，教育作为“一带一路”建设的重要领域为“一带一路”发展提供了重要的人才支撑和智力支持，中国教育对外开放的广度与深度也得到提升。当下，中国学界关于“一带一路”倡议的研究正蓬勃开展，在此背景下，关注他国对“一带一路”教育行动的理解也日益重要。

关注日本对“一带一路”教育行动的认知及应对，价值有三：一是从区域命运共同体和利益共同体的视角来看，日本是“一带一路”倡议的重要合作国；二是日本在“一带一路”共建国家有长期的政治经济布局，关注这一问题可能启发中国对外教育策略的调整，进而影响中国的教育活动成效；三是日本持续关注“一带一路”教育行动，其态度和心理经历了明显转变，对此梳理有助于明确他国对中国对外教育政策的理解思路。为此，本研究聚焦日本对“一带一路”教育行动的认知内容、特征及应对，并以此为鉴，就促进中国对外教育政策的国际理解提出若干建议。

一、日本对“一带一路”教育行动的认知内容

（一）对“一带一路”教育行动的意图解读

日本一直关注“一带一路”教育行动的意图。一是，日本将“一带一路”教育行动视为中国提高高等教育影响力的发展战略。文部科学省认为，“一带一路”教育行动是在新的时代背景与环境下推进的高等教育合作新模式，是中国致力于教育全球化的重要举措。[1]通过推进“一带一路”教育行动，培养并集聚沿线国家的人才资源，有望对中国国家软实力、外交影响力等产生重要助力。二是，日本将“一带一路”教育行动视为中国提升国际社会地位的重要依托。日本综合研究院主任佐野淳也通过量化研究发现，同中国签署“一带一路”合作备忘录的诸多国家对华关系存在明显差异。他认为，在当前国际关系形势不容乐观、美国对华强硬政策已成趋势的背景下，“一带一路”倡议的重要目的是在亚欧大陆建成中华经济圈，“一带一路”教育行动是中国意欲在世界上推行“中国模式”的重要组成，通过区别于欧美发展模式的“中国式现代化”渗透，挑战美国主导的国际秩序，[2]谋求与更多国家的更高层次的合作关系。

（二）对“一带一路”教育行动的实践评估

二是对“一带一路”教育援助实践的认知。日本学者发现，中国在支援亚非国家的经济和社会基础设施建设的同时，愈加致力于人才培养、知识交流方面的援助。如，日本国际问题研究所研究员井堂有子肯定了中国为非洲国家的人才培养、支援和就业所做的努力；[5]早稻田大学教授北野尚宏指出，中国教育对外开放程度不断扩大，各种援助通过依托区域合作框架、完善实施体制、扩大多边援助等方式蓬勃发展，“近十年已经扩大到可与其他发达国家相媲美的规模”[6]，此外还与发展中国家共享中国教育经验，促进了亚非国家高等教育的改善。从可持续发展视角来看，有声音认为，“一带一路”教育援助实践有助于被援助国的国际人才培育，进而加强互相理解、维护合作共赢关系，[7]这为经济领域的发展提供了坚实保障。

三是对“一带一路”教育合作实践的认知。合作交流是各国共建“一带一路”教育共同体的主要方式。黑田一雄认为，“一带一路”倡议引领的教育合作实践是“促进亚洲内部高等教育政策对话”的重要成果，在倡议下构建的亚洲大学联盟（Asian Universities Alliance）是一种新型亚洲国家合作形式，这种“新”体现在对传统的双边或多边合作模式的超越，基于地理的接壤推进了文化的接壤。[8]对于以东南亚、东北亚、东盟+3、亚太等多种形态而存在的亚洲而言，“一带一路”教育合作实践使多层次区域教育合作网络得以进一步发展，也为该网络内部联结的多元化作出了重要尝试。

（三）对“一带一路”教育行动的影响评析

首先，“一带一路”教育行动促进了亚洲高等教育的政策互动，更重塑了全球高等教育形态。在日本看来，“一带一路”倡议通过致力于亚欧大陆的互联互通，在派出相当规模留学生的同时，又接收了大量“一带一路”共建国家留学生前往中国学习，这不仅对亚洲区域高等教育具有变革意义，也在某种程度上重置了全球高等教育存在样态。正因如此，日本媒体中可以见到类似“席卷世界高等教育的中国”“中国教育网遍布世界”的说法。一田和树认为，“一带一路”教育行动是中国增强在国际社会的高等教育话语权、跻身教育强国的有力武器，对促进世界高等教育变革具有重要意义。[9]

其次，“一带一路”教育行动拓展了中国力量的投射范围。“一带一路”日本研究中心①2017年11月30日，“一带一路”日本研究中心由若干日本学者在东京发起成立，旨在通过与国内外智库进行合作，加强对“一带一路”倡议的响应与研究。认为，“一带一路”倡议有望打破近代以来欧美建构的世界格局，可能成为亚欧大陆复兴的起点，走向新型亚欧共同体建设道路。[10]不过，在全球化一定程度遭受质疑，国际主义与民族主义之间的摇摆并不鲜见的背景下，高等教育在国际合作、师生流动、知识交互等方面面临“不确定的浪潮”。荷兰学者马里克·温德（Marijk van der Wende）在2019年文部科学省组织的各国大学情况研讨会上指出，尽管“一带一路”教育行动是这种不确定性中的一种探索，但在某种程度上具有“统合亚欧大陆主要国家的可能”，甚至会加剧民族主义的传播。[11]但黑田一雄认为，相比其他区域高等教育合作的“大熔炉”模式，“一带一路”教育行动参与的亚洲高等教育合作，正以“马赛克”模式努力在尊重各国差异与多元和实现深度链接合作方面保有平衡。[12]

另外，“一带一路”教育行动关于质量与公平的平衡引发了关注。东北大学的米泽彰纯隐晦地表达担忧，他认为高等教育系统功能分化进程中可能具有复制其社会结构样态的倾向，导致差距的再生产。[13]尽管“一带一路”教育行动将资源优先集中在部分大学的做法可以理解，但长期看可能会加剧教育差距。在世界经济两极化的背景之下，关注如何使“一带一路”教育行动做到质量与公平的双赢显得必要而紧迫。

二、日本对“一带一路”教育行动的认知特征

（一）变化性与多面性交织的复杂情感

从纵向看，日本对“一带一路”教育行动的认知总体由消极转向积极。“一带一路”倡议发起初期，由于跟随美国政策、自身经济疲软与实力相对下降、戒备于地缘政治形势等原因，日本对华政策立场趋向保守，持观望姿态。2017 年是日本态度明显转变的关键节点，伴随“一带一路”倡议影响不断扩大、参与国不断增加、积极成果日益凸显等现实，由此引发的可能错失经济利益和造成外交孤立的危机感，使日本越来越难以忽视该倡议，故开始谋求参与其中。

从横向看，日本的相关认知存在明显的主体差异。就政府而言，虽然一国政府较少会公开对他国政策进行专题评述，但以“一带一路”为关键词在日本政府官网上进行检索，截至2023年8 月22 日，仅文部科学省官网（https://www.mext.go.jp/）便能查询到相关网页内容204 条。“一带一路”出现多作为某一政策发布或问题提出的重要国际背景，涉及高等教育改革、地理综合课程、国际政治关系、经济共同体等领域，不难看出日本政府对“一带一路”倡议的关注与警惕。就大众媒体而言，它们往往基于好奇，自觉面向民众普及宣传“一带一路”教育行动的宗旨与策略，但当描述“一带一路”的教育成果时，又不乏“以‘一带一路’参与国为中心扩大教育影响力的中国”“中国‘一带一路’变革世界高等教育”等标题或话语，展现出肯定与忧虑并存的情绪。相比而言，日本学界的声音相对客观平和，能从多重视角出发，关注到“一带一路”教育行动的样态特征及其在不同国家的发展状况，并进行较深刻的思考。

本科院校图书馆、公共图书馆与科研院所图书馆对新进人才需求较大，但对图情专业毕业生而言，不同类型图书馆的要求不尽相同。具体来说，公共图书馆对图情专业毕业生专业技能要求偏向操作性；本科院校图书馆专业要求较高，并希望具有其他专业背景；科研院所图书馆对图情专业毕业生要求最高，要求其能独立开展参考咨询业务，并具备一定的科研能力。

（二）全局性与具象性交织的若干焦点

一是全局性。一方面，日本将“一带一路”教育行动提升到国家软实力的高度进行考量。当今世界，文化外交越来越成为发展本国形象、提高国际地位与影响力的重要手段。向来注重“文化立国”且擅长借此提高国际社会存在感的日本对此尤为敏感。曾任日本海上自卫队干部学校防卫战略教育研究部部长的吉川尚德指出：“‘一带一路’行动中与社会和文化相关的影响力，相比经济、安全相关的影响力变化并不显著。但经长时间积累，最终可能会拥有撼动社会根基的力量。”[14]另一方面，日本有意识地将“一带一路”教育行动置于“一带一路”倡议总体框架之中进行思考。一田和树认为，仅关注“一带一路”倡议某一方面就会“错失其本质”，[15]他援引中国学者提出的“超限战”①“超限战”理念认为：“国家和超国家为主体的战争与非军事战争中，没有什么领域不能超越；没有什么手段不能用之于战争；也没有什么领域、手段相互间不能组合。”（乔良,王湘穗.超限战[M].武汉：长江文艺出版社,2014:164.)概念，断定“一带一路”倡议是一场“改变世界的超限战”，教育是其中的重要武器。通过聚集和培养大量人才、宣扬文化和价值观，他国对于中国的理解与共鸣得以增加。

二是具象性。这主要体现在日本学界的相关研究有别于中国的关注点。中国“一带一路”教育研究的热点多聚焦于教育交流与合作、教育国际化、留学生教育、人才培养和职业教育等若干相对明确的主题领域，研究成果更具系统性和组织性。相较之下日本的研究成果呈现出分散化、多样化的特征，且多结合实证方法进行。如亚洲经济研究所研究员熊仓润等就“大学生如何看待中国及‘一带一路’倡议”在哈萨克国立大学和乌兹别克斯坦世界经济外交大学开展问卷调查，发现两国大学生普遍持积极印象。[16]大塚丰从管理模式、教师质量、影响效能等视角出发，访谈了亚洲地区14所孔子学院的工作人员，探讨中国对外语言教育政策的实践。[17]三浦明子梳理了印度的韦洛尔科技大学孔子学院（2013-2017）、巴基斯坦的伊斯兰堡孔子学院（2010-2017）的文化活动，并与同年中印、中巴关系中的重大事件进行对照，探讨其中的关联。[18]此外，有若干学者围绕中外合作办学、语言教育[19]等开展案例研究，还有研究关注到“一带一路”倡议下中国英语教育在教学方法、教师发展方面的策略，以期为日本中小学英语教育提供借鉴。[20]

（三）主体者与旁观者交织的双重身份

日本对“一带一路”教育行动的关注既有沉浸式思索，又有置身事外的考量。就后者而言，日本不仅从本国立场出发作出判断，还以“旁观者”身份关注“一带一路”教育行动在他国的实施状况与影响，甚至他国对“一带一路”的教育认知。该方面的内容主要包括以下要点。一是关注的国别广泛，涵盖亚洲、欧洲、美洲、非洲等地区的国家。二是关注到不同国家的态度存在明显差异。如“批判中国及‘一带一路’教育发展的主要是欧美国家，而南方国家未必这么看……‘一带一路’倡议参与国人口已超世界人口的半数……今后还有望继续增加，了解中国语言和文化、对‘一带一路’倡议抱有好感的人也会增加”[21]。三是由于意识到发展中国家在国际社会的影响力凸显，日本愈加关注这一群体的认知态度。如“发达国家怠慢了在全球南部的人才培养、交流的习惯已经到来。日本很多人无法想象在非洲学习中文的学生在增加。类似的事情正在很多地方发生……在我们看不到的地方，世界趋势发生了很大变化。”[22]

更值得注意的是，日本并非仅以置身事外的姿态对他国态度进行描摹，而是在其中微妙地交织着对自身的关照。一方面，日本开始反思自身对“一带一路”教育认知的不足之处，指出“在日本的我们习惯从欧美视角出发看待世界，但现在，已经不是只看欧美就能谈论世界的时代了”[23]。舛方周一郎也承认在关注中国对外文化政策时，相比客观冷静的分析，往往“日美欧的警戒感和阴谋论占了上风”，而这种先入为主的观念“会助长来自一方的偏见”，[24]为此他指出，有必要对中国政策深入理解后再表明立场，而不应轻易陷入威胁论、悲观论或是乐观论。另一方面，日本又在不断思索本国介入“一带一路”教育行动的可能性与必要性。如，柬埔寨虽然在发展科学、技术、工程与数学教育、职业培训教育方面取得成效，但在义务教育领域仍面临挑战，而针对“被遗忘”人群的教育也成为难点。这一问题看似与日本无关，但野田真里认为，全球化时代各国发展都愈发同日本紧密交织，加之由于日本少子老龄化问题日益严峻，对外国劳动者的需求逐渐增加，这就使得柬埔寨教育问题不只是一国国内的问题，也应基于日本与邻国的关系这一视角加以分析和应对。尤其是“一带一路”倡议的推行，使类似问题的战略重要性进一步增加。[25]

三、日本应对“一带一路”教育行动的主要路向

莫顿·多伊奇（Morton Deutsch）基于库尔特·勒温（Kurt Lewin）群体动力学理论提出竞合理论（co-opetition theory），认为从目标结构角度，个体行动可依据其目标与他者目标之间的关系，分为协作性结构、竞争性结构和个体性结构。

面对“一带一路”教育行动的蓬勃开展，日本相应的多重动向可借此框架加以解释。

（一）协作性结构：参与亚洲高等教育共同体建设

为谋求可持续发展，日本学者普遍认为有必要积极参与高等教育区域合作，通过加强亚洲高等教育共同体建设强化自身竞争力。日本以协作性姿态参与“一带一路”教育行动有充足且必要的原因。就教育趋势看，高等教育的若干新中心即将崛起，可供选择的留学地将更加多样。美国国际教育协会（Institute of International Education，IIE）在2015年指出，今后亚洲可能成为吸引留学生的主要市场，亚洲高等教育的发展前景广阔。[26]就自身水平看，日本高等教育国际化水平较低是在世界高等教育中竞争力不足的重要原因，而以亚洲内的教育合作推进国际化，有助于改善这一现状。就历史传统看，正如亚洲经济交流中心顾问藤野文晤、政治家逢坂诚二所言，古代与现代丝绸之路都以日本为东方终点。[27]日本有必要思考如何利用新的丝绸之路传播日本文化。

一是依托现有平台开展合作交流或参与区域性合作联盟建设。如2016 年《中日韩三国教育合作首尔宣言》承诺扩大教育领域合作，一同推动亚洲高等教育共同体的发展。东京大学于2017 年加入由清华大学牵头成立的亚洲大学联盟，该联盟作为首个以亚洲高等学府为主体的大学联盟，意在通过成员高校间的合作共同培植“亚洲智慧”，提升亚洲区域高等教育质量。此外，亚洲校园计划、中日韩三方远程教育论坛等都体现出日本对区域高等教育协同发展的追求。

二是加强与亚欧大陆各国的教育合作。日本在亚洲的教育合作具有以东亚为主的传统，在新形势下，这一传统有所改变。较典型的是被文部科学省选定为2017年度“私立大学研究品牌化项目”的立正大学与乌兹别克斯坦研究机构的学术交流活动。该活动旨在由两国研究人员共同发掘、保存和修复古代佛教遗迹，并通过研究揭示佛教在日本的发展过程。该活动的计划书指出，在中国以“一带一路”倡议介入亚欧大陆的形势下，日本有必要重新思考自身在亚洲的定位，以不局限于东亚的现代性视角加深与亚欧诸国的合作。[28]可以认为，“一带一路”教育行动也在启发日本愈加关注与中亚等地区的教育合作。

在日本，还有社会力量参与“一带一路”教育行动。如2015 年成立的“日本国际教育机构评议会”以中日两国教育交流的桥梁为宗旨，致力于促进中日两国在中文教育、日语教育、环境、医药、护理及经济领域的交流合作。[29]

（二）竞争性结构：将教育视为“自由开放的印太”实施的重要领域

由于日本国内相当一部分声音将“一带一路”倡议视为对现有国际秩序的威胁而加以抨击，持这一观点的势力尝试以“自由开放的印太”（Free and Open Indo-Pacific）理念加以对抗。尽管日本政府极力否认，但日本学界普遍认为，“自由开放的印太”目的在于加深与美国、澳大利亚、印度和菲律宾等国的同盟关系以制衡中国。

作为全方位拓展的重要布局之一，“自由开放的印太”在教育领域的行动中占有举足轻重的地位。主要举措包括：通过国际协力机构（Japan International Cooperation Agency，JICA）、政策研究大学院大学等援助机构或高等院校的合作，培养积极投身于印太地区活动的日本人，并在东南亚或南亚开设大学，集聚当地优秀人才；通过“人才培养奖学金计划”“为非洲年轻人培养产业人才的倡议”等活动加强印太各国青年交流；通过发展“应对全球性课题的国际科学技术合作计划”进一步推进日本与发展中国家的国际共同研究和研究成果的社会实施；加强对伊斯兰国家的高等教育支援，以防印太地区宗教极端主义的扩大。此外，日本还开展了多样的教师培训、专家派遣等教育交流活动。

以上举措牵涉日本相关省厅以及产业界、大学、研究机构等诸多主体，力图借助多路径的教育活动进行文化输出与国家形象塑造，以期潜移默化地培育能够影响印太区域的关键支点国家的青年一代，并强化意识形态联盟，稳步推进这一政策。不过，“自由开放的印太”本身也在经历着阶段性转变，这主要体现在官方话语表述经历了从“战略”到“构想”的变化，①2016年，时任首相安倍晋三在第六届东京会议上提出“自由开放的印太战略”，但外务省认为“战略”一词带有野心而缺乏包容。为同中国改善关系，安倍在2018年11月到访亚太三国期间，将此理念中的“战略（strategy）”改称为“构想（vision）”，并沿用至今。意在弱化自身的对抗性。

（三）个体性结构之一：关注亚洲教育研究话语权

在日本比较教育学者看来，由“一带一路”倡议实施、东盟共同体发展等引发的教育无国界化，使国家间教育由彼此疏离走向相互依存。这引起了学者对边境研究（border studies）的兴趣。森下稔以“一带一路”教育行动为例，尝试了比较教育学领域的边境研究，发现在泰国北部边境山区有八十余所约在20 世纪60 年代建立的华文学校，一度与云南隔绝，近年来却逐渐受到中国的支援；在云南徳宏傣族景颇族自治州与缅甸相接壤地区的“国门学校”中，由中国负担居住在缅甸一侧的少数民族子女无偿跨境接受教育。[30]进而指出，对于比较教育学而言，边境教育是重要的研究课题。尽管跨境学生只存在于“边缘”地区，数量上也微乎其微，但“当在距离遥远、互不相干的地方发生了共同现象，那便无法忽视了”[31]。

尽管日本已有少量的相关研究，但对边境所秉持的意识较薄弱。森下稔就此提出开展边境教育研究的建议：一是在教育学中有意识地使用边境研究分析方法，促进研究体系化；二是开展跨国合作研究，以应对边境研究可能涉及的多国研究复杂性问题；三是超越以往将“中央—边缘”构图作为隐性前提的研究范式，以“中央—边境地区—边境对面”视角把握现代教育现象。同时，他还指出研究开展的一种可行路径：面向边境地区中小学开展田野调查。此外，通过对个别案例的比较分析，捕捉边境地区教育的共性与差异。他还列举了诸多可以开展该类研究的地域，如中国（云南省）—缅甸（掸邦）国境、中国（云南省）—老挝（乌多姆赛省）国境、中国（内蒙古自治区）—蒙古国境等……通过积累国境交界地区的教育案例，实现地域案例的并置比较及分析，探索构建新的比较教育学方法论。[32]

还有学者从相对微观的视角展现了另一种思索，这以中山京子关于培养学生的环太平洋意识的教材开发研究为突出代表。在她看来，无论是在教育活动还是社会领域中，日本人普遍缺乏对太平洋国家的理解和关注，并往往持有片面印象。考虑到未来太平洋地区在国际关系中的地位愈加重要，日本作为环太平洋国家，减少对欧美的依赖心理非常紧迫。日本人应把自身当作环太平洋公民的一员，与太平洋诸岛国建立友好合作关系，为拥有作为连带者的环太平洋的“我们意识”奠定基础。[33]为此，该研究从文化人类学与教育学的跨领域研究视角出发，通过开发教材、提供指导方案与实践案例等方式开展实践，旨在将学生培养成具有环太平洋意识的公民。

（四）个体性结构之二：在海外大力推广日本型教育

自2016 年开始的“日本型教育的海外开展”事业被视为“文部科学省的全新尝试”。[34]日本型教育内涵丰富，主要包括培养高基础学力和规律生活习惯的初等中等教育，高质量理科教育，以高等专门学校和专修学校为代表的产业人才培养机制，以及灵活使用技术的信息通信技术教育等。“日本型教育的海外开展”以提升日本教育国际化质量、促进相互理解并为国际社会作出贡献、驱动日本经济增长为理念。由文部科学省牵头经济产业省、外务省、国际合作机构、日本贸易振兴机构等主体，建立地方公共团体、教育机构、民间企业、非营利组织等可参与的“日本型教育海外开展官民合作平台”。因此，“日本型教育的海外开展”无论是从日本的教育行政领域还是从国际教育合作领域来看，都被认为是历史性事。[35]“日本型教育的海外开展”被写入《第四期教育振兴基本计划》（2023年）、《基础设施系统海外发展战略2025》（2020 年）等政府报告中，足以见其重要程度。该事业在第一期（2016-2020 年）面向36 个国家或地区的66个试点开展了实践，为日本教育国际化作出重要贡献。文部科学省将其成果归纳为：提高了日本教育文化制度的国际地位和影响力；积累了对外国儿童学生的教育经验；有助于重审日本教学方式与教师研修；实现各国优秀教育措施的“逆向进口”；在试点事业开展国接收了外国留学生；构建新型产官学教育合作伙伴关系。[36]第二期“日本型教育的海外开展”事业已于2021 年开展，仍有必要持续关注其行动及成效。

四、结语

日本作为东亚发达国家，在国际政治经济领域具有较强的影响力。研究日本对“一带一路”教育行动的认知及应对，有助于加深对教育问题的思考。

在思想层面，辩证对待他国的多维认知。日本的复杂认知既具特殊性，也有一定代表性。在对日本的肯定声音加以借鉴、开展可行性论证或对策性研究的同时，更有必要关注那些消极声音。这些消极声音与对“一带一路”教育行动认识不足，被西方话语或意识形态所影响、焦虑于中国教育影响力的增加有关。从镜像理论来看，跨文化交流中主体倾向利用自身文化背景或认知观念来解释对方行为。正如有观点指出，擅长“成本—收益”思维的西方人难以充分理解“人类命运共同体”的大国情怀，“中国在不要求对方任何回报的情况下，无偿提供技术支援是极其难以想象的”[37]。为减少类似的消极话语，一是认识到外部认知偏差不可完全避免，而考虑到认知本身的稳定性与持久性特质，改善偏见绝非一时之功，有必要敏锐捕捉相关的观点表达或动向应对，及时把握中国教育的国际舆情。二是不否认“一带一路”教育行动势必带来中国影响力增加的客观事实，但应使该事实被认知为“机遇”而非“威胁”。三是通过重申“一带一路”倡议的价值共识，促进情感共鸣，让参与国更具获得感。

在话语层面，加强中国在国际的教育话语权。教育话语是主权国家宣传教育理念与政策、塑造教育形象的重要手段。为加强中国教育话语的生产性与响应性，在话语主体上，以政府为主，同时激发民间组织力量，共同承担传播中国国家形象与优秀文化的重任。在话语内容上，着力讲好“一带一路”故事，既坚持中国特色内核，又关注教育共同理念，更要确保与受众群体的文化相契合，达成有意义分享。在话语方式上，以主体间性思维和交互原则为引领，既要平衡意识形态表达，采取柔性话语输出模式，又要兼顾言说的多样性与价值的普遍性，切实提高教育话语的传播效能。

在战略层面，积极构建亚洲教育共同体。如前所述，亚洲教育市场以发展速度快、未来潜力大引起世界关注。剑桥大学教授苏珊·罗伯逊（Susan Robertson）指出，“一带一路”倡议为亚洲大学提供了在现代世界中重新确立自身地位的重要机会。[38]亚洲教育共同体建设的必要性得以凸显，这使中国不再作为西方高等教育模式的接受者，而有机会成为参与世界全新高等教育格局的建设者。为此有必要秉持多边主义视域，以制度性安排促进和平与发展，协调不同国家之间的教育关系与利益；深度融合对外教育行动与可持续发展目标，通过纵深衔接2030年可持续发展目标与“一带一路”倡议，实现更大范围的联动式、包容式发展。

在实践层面，参与重塑全球教育治理体系。一是探索科学完善的全球教育治理的国际规则。既要积极同他国协商，平衡多方利益取向，又要兼顾中国教育现状与国际教育趋势，健全相关政策法规，实现国内与国际教育治理思路的有机互通。此外，还应结合后疫情时代、新一轮科技革命等背景，拓宽治理规则的限度与向度。二是缔结全球教育合作伙伴关系，着力构建全球教育共同体。关注伙伴关系的平等性，尊重不同行为体需求，高效协调组织关系；实现伙伴关系的包容性，理解各方的政治或文化差异，关注共同价值追求、致力共同愿景实现；发展伙伴关系的友善性，发扬合作共赢的精神，加强他国参与的意愿。三是搭建开放深入的高质量全球教育治理对话机制。通过巩固上述伙伴关系提高对话深度，又要融合多种媒介实现对话广度，以确保机制公平、自由、高效、有序地运行。