澳大利亚“工作型”路径教师教育实践研究

时广军，马思腾

（1.扬州大学教育科学学院、中国乡土教育研究中心，江苏扬州 225009；2.首都经济贸易大学城市经济与公共管理学院，北京 100070）

在澳大利亚，薄弱学校的师资问题一直受到关注。20 世纪70 年代开始，澳大利亚开展过“薄弱学校计划（1972—1991 年）”（Disadvantaged Schools Program,1972—1991）和“走向公平工程”（Fair Go Project）等项目，但大多是对薄弱学校现成师资的资助与提升。有少许项目是从教师教育源头出发，但也只是在培养体系中“加入一两门跨文化课程，其他课程仍保持原样”[1]。澳大利亚薄弱学校的教师培养大多处于“学院型”①“学院型”教师教育是指学生集中在大学里接受系统的理论学习，学业合格后再接受考核进入教师岗位。路径，所培养的教师缺乏来自薄弱学校的真实体验。2009 年，“为澳大利亚而教”（Teach For Australia）公益组织成立，负责打造一套“在做中学”的教师教育体系，即“工作型”（employment-based）②国内多将“employment”翻译为“雇佣”“就业”和“工作”，“雇佣”侧重买卖关系，“就业”侧重入职状态。本文用于教师教育语境，想表达的是学生在薄弱学校践行“在做中学”理念，被雇佣或已就职是其外围表现而非关心重点，因此将其翻译为“工作”。路径。该路径的学生一般接受两年制的教师教育，当中大部分时间是在薄弱学校从教，能获得全部或大部分工资，但他们又不是当地的正式教师，毕业时可获得教育硕士文凭，并自由择业。“工作型”路径旨在为薄弱学校提供优质教师，注重高质量生源、高体验过程、高标准输出，该路径也成为澳大利亚教师教育领域又一创新举措。本文将探索以下问题：澳大利亚“工作型”路径教师教育是在什么背景下出现的，有哪些具体实践以及呈现出哪些特征？

一、澳大利亚“工作型”教师教育的实践背景

（一）“薄弱学校”面临学生教育问题

1973 年，澳大利亚发布一份《澳大利亚的学校》（Schools in Australia）报告，当中援用美国《科尔曼报告》（Coleman Report）观点，指出学生成就受到其阶层与家庭背景等影响，而非简单受学校硬性条件影响。在这份报告中，澳大利亚正式界定“薄弱学校”一词，用来强调系统性薄弱（systemic disadvantage），而非个人或文化的缺陷。[2]2010年，澳大利亚官方发布“社区的社会教育优势指数”（The Index of Community Socio-educational Advantage），用以反映不同学校的社会优势，由父母职业、父母教育水平、地理位置、土著学生比例四个维度计算而成，中间值为1000。[3]指标数值越低，表明学生所在学校的教育优势越薄弱，相关数据发布在名为“我的学校”（My School）网站。2021年，澳大利亚首都特区的薄弱学校数量占比仅为8.8%①按照“社区的社会教育优势指数”数值低于1000的学校数量占比来计算。比如，在澳大利亚首都特区当地所属的137所学校中，“社区的社会教育优势指数”数值低于1000的学校有12所，因此该地区薄弱学校数量占比约为8.8%。，但北领地却高达83.1%，其次是塔斯马尼亚州为67.2%。[4]澳大利亚虽然整体上属于经济发达国家，但其教育也面临相对薄弱困境，薄弱学校的存在影响到其国内的教育公平问题。有数据指出，澳大利亚土著和托雷斯海峡岛学生的读写与算术能力低于国家标准的可能性是其他地区学生的六倍；只有不到一半的农村与偏远地区学生能上大学，且其辍学率高。[5]对此，澳大利亚重塑教育“薄弱”范畴，并非单指物质性薄弱，更多是从系统性薄弱来思考学生教育问题。

（二）教师教育设计走向“多路径”

2022 年，澳大利亚联邦教育部指出，澳大利亚当下与未来几年面临着严重的师资短缺问题。[6]调查数据显示，开始从事教师职业的人数占比从2018 年的22% 降到2020 的16%，30 岁以下任课教师的人数占比从2018 年的13%下降至2020 年的9%。[7]诸如工作压力大、重复性高、工资待遇问题等正造成澳大利亚国内教师流失。在澳大利亚，接受高等教育是获得教师资格的主要渠道，但也有11%的学生通过职业或培训渠道获得，14%通过其他渠道。[8]为了扩大教师供给，澳大利亚鼓励培养单位探索不同的教师教育模式，且对学生文凭的要求越来越高。在2011 年，澳大利亚各州教育部部长签署一份联合申明，要求教师在获得职业资格之前应先接受职前教师教育，但也给出例外，即“从事教学的替代许可”（alternative authorisation to teach），规定在急需的教育岗位，学生可以直接入职从教。[9]薄弱学校的师资压力大，“工作型”路径允许学生不用按照传统“学院型”路径来先完成职前教师教育，而是直接入职学习。这些为学生扎根薄弱学校进行田野学习提供顶层设计，“工作型”路径将促使学生深入当地，丰富他们的实践体验。

（三）英美等“扶弱”实践取得新证据

“工作型”路径的教师教育模式并非澳大利亚首创，而是有成熟的国际经验做支撑。该路径源于1990 年美国开展的“为美国而教”（Teach For America）计划，该计划旨在招募各行业的优秀人才到美国郊区或农村中小学从教，被招募者称为“青年军”（corps members）。2002年，英国发起“教学第一”（Teach First）计划，旨在为薄弱学校提供能深入本土的教师，被招募者称为“参与者”（participants）。虽然三者存在具体差异，但总思路都是采用不同于传统教师教育的路径，让学生直接进入薄弱学校实践。除此以外，2007 年，“为美国而教”与“教学第一”推动成立 “为所有人而教”（Teach For All）的国际合作网络，该网络有着相同的理念，但扩大了服务范围。截至2023年初，“为所有人而教”已覆盖61 个国家，“为澳大利亚而教”是该合作网络的早期成员之一。不同于传统的教师教育，英美等国试图在具体“工作”场景中培养学生，让学生深入薄弱学校，而非停留在“学院型”的抽象学习中。因此，国际“扶弱”实践为澳大利亚的后续努力提供参考。

二、澳大利亚“工作型”教师教育的实践主张

“为澳大利亚而教”组织主要由澳大利亚联邦教育部出资支持，旨在为澳大利亚学生提供公平教育。在这一宗旨下，“工作型”路径的实践主张是“为薄弱学校提供高质量的教师，以满足所需，并尽可能保持长时间”[10]。

（一）需要什么人：高质量的教师

在澳大利亚，优秀的学业能力是学生成为教师的重要前提，澳大利亚的国家标准要求学生入学或毕业时的读写与算术能力要排在同期考生中的前30%。“工作型”路径虽然打破一般传统，但对申请者的质量要求却很高。有报告显示，2020 年 “工作型”路径项目的报名人数为1568 人，但经过多轮考核，最终录取进入实地学校的只有179 人，录取率约为11%。同时，被录取学生的选拔成绩比所有学生平均成绩要高10%，特别是在沟通与影响能力方面。[11]在早期选拔中，报名者的毕业院校和学业绩点会作为参考，以确保学生有更好的学业能力。与传统教师教育相比，“工作型”路径的生源质量受到多方面的把控。除硬性成绩（主要指澳大利亚大学录取成绩排名）外，更依赖“考官”的主观评估来判定学生是否有成为高质量教师的潜力。

学生的再择业意愿与学科背景也是“为澳大利亚而教”组织的关注点。其一，选拔有强烈从教意愿的生源。“工作型”路径的一大特色是为“想当教师的人”提供机会，不局限于大学毕业生。在2022 年录取的生源中，29%是已毕业6 年以上的，40%是毕业1～6 年的，32%是应届毕业生；在行业经历上，29%来自商业领域，19%来自公益行业，15%来自工程类行业，13%来自学术界，剩余包括政府、医疗、媒体等领域。[12]应届生源约占总数的1/3，多数申请者的第一职业并不是教师，而是后期才想从事教师职业。“工作型”路径是一项教育硕士项目，其招生有一项要求，即申请者在报名之前获得非教学类本科学位，这为有经验的跨学科申请者提供从教机会。其二，优先考虑科学、技术、工程、数学（Science, Technology, Engineering,Mathematics，STEM）等急需基础学科。2022年，50%的录取生源能够教授STEM课程[13]，他们有相似学科的从业经历，实践素养更高。澳大利亚注重为薄弱学校输入紧缺的基础学科人才，以为学生未来发展作准备。因此，这里的“高质量教师”也体现在结构上的高需求性。

（二）何种场景：立足薄弱学校

“工作型”路径是为薄弱学校开辟的一条师资供给捷径。2019年，澳大利亚《爱丽丝泉教育宣言》（Alice Springs Education Declaration）第十条指出：要帮助所有处于教育弱势中的澳大利亚年轻人。[14]其中，“弱势者”覆盖低经济社会阶层；来自地方、农村与偏远地区；无家可归者、残疾学生等。[15]澳大利亚更看重相对性教育薄弱，即与同龄人相比面临教育弱势的学生。截至2022年底，“工作型”路径项目共有300多所合作学校，其中大多数是“社区的社会教育优势指数”低于1000 的薄弱学校。这些学校除了存在物质条件差距外，还存在明显的家庭文化、父母阶层等社会性差距。

总体上，“工作型”路径所指向的薄弱学校有两大特征。一是以地方、农村与偏远地区为主的相对弱势学校。2022 年，75%的“工作型”路径合作学校是处于地方、农村与偏远地区。[16]这些学校主要分布在澳大利亚北领地、西澳大利亚州、塔斯马尼亚州的北岸，当地教育条件不高，学生与家庭的社会优势偏弱。另外，城市与经济发达地区也可能存在薄弱学校，参与“工作型”路径的薄弱学校也要符合地方的标准，这里强调相对性薄弱。有报告显示，维多利亚州界定薄弱学校是“社区的社会教育优势指数”低于国家中间值1000的，而首都特区则界定为处于本区所有学校后10%的学校。[17]二是土著居民比例比较大。由于早期殖民历史，澳大利亚存在移民与土著居民的群体差异。在澳大利亚的地方、农村与偏远地区，土著居民学生占学生总数的20%以上，其中北领地更是高达79%，新南威尔士州和西澳大利亚州也都达到44%。[18]土著居民的语言、文化、历史等差异可能会导致主流教育边缘化，加剧师资紧缺。在“社区的社会教育优势指数”中，学校土著学生的数量占比也被列为计算维度之一。因此，这里的薄弱学校更需要考虑土著学生的福祉。

（三）为了什么：满足特定知识技能需求

有报告指出，薄弱学校校长愿意招聘“工作型”路径出来的学生主要是出于“偏爱”（preference），而不是出于“别无选择”。[19]“工作型”路径专门为薄弱学校服务，所培养的学生更能满足当地学校所需，主要涉及三类培养。

一是教育硕士（中学）文凭。在完成两年学习后，学生可以获得一份国家认可的教育硕士（中学）文凭，这份文凭由合作大学负责颁发，墨尔本大学、迪肯大学、澳大利亚天主教大学都先后参与这类合作。“工作型”路径招募的都是非学科教学类专业出身的，学生没有接受过系统的教师教育。通过专门的教育硕士课程，学生可以掌握教育教学类的知识技能，形成教师素养，以达到国家对教师职业的基本要求。

二是教学实践能力。与传统“学院型”路径不同，“工作型”路径下的学生两年内都要扎根在薄弱学校，他们要承担学校一名全职工作人员（full time employee）80%的教学工作量，以及参加课外活动等。实际上，学生已经在扮演教师角色，他们可以得到全部或大部分工资。“工作型”路径下学生的教学实践能力可以得到大幅度提升，且由于是在具体学校场景中，学生一开始就在适应当地文化与历史等。因此，经过“工作型”路径培养后，学生的教学实践能力更能契合薄弱学校所需，而且具有针对性。

三是领导力。在澳大利亚，薄弱学校不仅缺乏教师，而且缺乏领导者。“工作型”路径提出“教学即领导力”（teaching is leadership）的主张，培养的不仅是知识传授者，而且是能起到引领作用的领导者。[20]有报告显示，“工作型”路径的学生在领导角色准备、对他人影响力等维度上有出色表现，在项目结束后的第4年，多数学生能承担领导者角色。[21]在生源选拔和培养过程中，“领导素养”一直是“工作型”路径所关注的，以培养能引领澳大利亚教育变革的人。

（四）要留多久：尽可能长时间

“工作型”路径是多方主体合作下的产物，期望培养出长期投身于薄弱学校的优质教师。一方面，“工作型”路径的培养过程更有保障，辍学率低。据统计，“工作型”路径下学生的课程完成率平均为92%，而在常规的职前教师教育项目（initial teacher education）中，本科生课程完成率为47%，研究生为76%。[22]在“工作型”路径中，大部分学生能够完成两年学习，较少会中途退出。自2010 年以来，“工作型”路径安排1200多名学生到各地学校进行田野学习，截至2022年底，有84%的校友继续任职于教育部门，72%的校友在学校工作，且在学校工作的校友中有近四成是位于地方与农村地区。[23]“工作型”路径的毕业生投身于教育行业的时间更长，能更长久地服务于薄弱学校。

另一方面，“长时间”并非意味着学生被捆绑，而是导向学生“再成长”。不同于单位委培、签订服务期等，“工作型”路径希望招募与培养有强烈意愿改变澳大利亚教育不公平的人，他们可以在学校、社区、企业、政府等多领域出力。毕业时，“工作型”路径的学生可以获得国家教师资格，有机会在国内各地中学任教，而不是被强制地派往特定学校。毕业生也会被纳入校友网络，“为澳大利亚而教”组织将继续提供支持，使他们持续获得成长。因此，学生毕业时仍有机会去其他学校或寻求其他职业，以在更大的平台上为应对国家薄弱学校问题出力，而非被长时间捆绑在某所薄弱学校。

三、澳大利亚“工作型”教师教育的实践路径

在实践中，“工作型”路径从招生、培养、中途退出或毕业、评估四个方面来具体运作。

（一）面向“成师”潜力进行专业选拔

不同于按学业成绩高低来录取的招生，“工作型”路径对生源有高度的选拔要求，以综合评价学生成为教师的潜力。“工作型”路径的申请者要满足四个条件：澳大利亚的公民或永久居民，报名前获得非教学类学科的学士学位，愿意到分配的州或地区扎根（placement）；注册至少两个学习领域（learning areas）。其中，官方提供“学习领域”的候选列表，优先录取报名科学、技术、工程、数学等基础学科的生源，人文学科的机会较少，但申请者可选择接近学科报名。“工作型”路径下的招生瞄准薄弱学校的紧缺学科需求，重视从其他领域挖掘较高意愿的从教者，将其职业经历视为优势。除此以外，“工作型”路径期望招募到“能在课堂内外创造变革的人”，而不只是教书匠。在招生时，重点考查学生八种能力，分别为：领导力，对使命的承诺力，沟通与影响力，问题解决能力，组织与计划能力，抗逆力，仁爱、尊重和同情，学习和自我评估能力。[24]这里的招生基于学生的综合素养，以识别能致力于解决澳大利亚薄弱学校教育问题的变革者。因此，“工作型”路径下的招生更关注“成师”的多方潜力，而非仅仅关注其学业能力。

为更好地挖掘学生潜力，“工作型”路径有专业的选拔流程和团队，其选拔大致分为三个环节。一是在线申请，“为澳大利亚而教”组织开发专门的网上报名系统，学生以书面形式介绍自己的经历和报名缘由，该组织将重点分析学生投身于薄弱学校的意愿。二是面试，上轮入选者将参加45分钟左右的在线面试。三是参加选拔日（selection day），面试通过者将参加为期一天的考核项目，包括小组活动、示范教学、角色模拟面试。每个环节都会给出学生得分，三轮过后入围者还需进行项目匹配，无法匹配者也会落选。有报告显示，2020 年初始申请人数为1568 人，面试入围878 人，选拔日入围602 人，项目匹配成功330 人，最终实际入校179 人。[25]在选拔团队上，“为澳大利亚而教”组织有专门的招生人员，他们参与全环节的选拔，负责与申请者进行联系。另外，大学与薄弱学校等合作者也会参与部分选拔环节。因此，“工作型”路径下的招生更具专业性与合作性。

（二）基于薄弱学校与多方合作的田野培养

“工作型”路径体现“在做中学”的理念，学生两年内都要扎根在一线薄弱学校，人均承担相当于该校全职教师近八成的教学任务。首先，学生被录取后会进入学校匹配流程，一般从9 月持续到12 月。在这一阶段，“为澳大利亚而教”组织会考虑薄弱学校的具体学科需求和学生以往的知识技能，将两者匹配，尽可能将学生安排在同所或相近学校，以产生同伴集群的效果。同时，学生会接受约六周的职前集训，为入校作准备，包括对部分教育硕士课程、课堂教学知识、当地学校信息等的学习与了解。到校后，学生将在具体工作场景中实践，并得到三类角色的支持。一是教学与领导力顾问（teaching and leadership advisor）。他们来自“为澳大利亚而教”组织，负责与学生进行一对一辅导、定期观察课堂和提供生活帮扶。承担这一角色的人需要满足四个条件：有受认可的教学资格，至少有五年教学经验，指导过他人成功，有驾照和愿意长途工作。[26]因此，教学与领导力顾问也需要深入薄弱学校，为学生提供具体场景的支持。二是学业导师（academic mentor）。目前，澳大利亚天主教大学是承担教育硕士项目的合作方，他们为学生配备学术导师，以在其学位就读期间提供学业支持，并按照《澳大利亚教师专业标准》进行监督。三是学校导师（school mentor）。由学生所扎根的薄弱学校提供，每位学生配备一名学校导师，他们负责提供日常的实地指导。“为澳大利亚而教”组织也设计了导师发展项目，为学校导师提供两年的综合支持，使他们也能获得成长。

在薄弱学校扎根期间，学生的时间分配是高负荷性的。2017 年有报告显示，学生平均每周劳动投入是57 个小时，其中，教学与学校服务占48小时，教育硕士项目占7小时，领导力项目占2 小时。[27]大量“工作”时间有助于学生在实践中深度学习，他们不仅深入课堂，而且也进入当地社区、开展课后活动等。但高负荷时间也给学生带来压力，使其容易忙于日常教学工作而忽视提升理想的教师素质。

（三）对标国家基础性要求并适时分流退出

“工作型”路径期望培养致力于澳大利亚教育不公平问题的变革者，注重过程跟踪，也允许学生中途退出。以2019 年为例，学生扎根学校后第一年的保留率为94.1%，第二年为88.9%，最终完成的也为88.9%。[28]学生从入校到离校是一个适应分流的过程，难以胜任的学生会提前结束“工作型”路径项目。在培养过程中，学生接受来自“为澳大利亚而教”组织、大学、薄弱学校等的相关考核，其中最基本的是对标《澳大利亚教师专业标准》。该标准将教师专业能力划分为四个层级：刚毕业型（graduate）、熟练型（proficient）、高水平型（highly accomplished）、领军型（lead）。“工作型”路径要求学生在完成两年学习后，能够达到“熟练型”标准。[29]为维护教师质量底线，师范类毕业生还需要通过两类考核。[30]

一是师范生读写与算术能力考试（The Literacy and Numeracy Test for Initial Teacher Education Students）。2015年，澳大利亚各州教育部部长一致同意实施该考试，要求师范类毕业生的读写与算术能力要处于同期考生前30%的水平。国家每年开放4次考试期，主要通过在线平台完成，考试分为读写与算术两个部分，由130 道题组成，时长4 小时。二是教学表现评估（Teaching Performance Assessments）。这种评估是在真实课堂环境下进行的，学生在具体教学实践中展现自己的课程知识与技能等。而考核者主要通过课堂观摩、课程教案、作业布置等来评价学生是否达到教师基本标准。“工作型”路径侧重提升学生教育教学的实战能力，为其快速执掌课堂作准备。总之，“工作型”路径下学生最终要以国家基本标准为导向，以成为国家认可的高质量教师。

（四）以证据为导向落实评估改进

“工作型”路径基于临床模型思想[31]，让学生进入学校真实场景以促进理论联系实践，该路径可以产生大量的临床证据，诊断出实战问题，形成以证据为导向的评估特色。在具体实践中，教学与领导力顾问、学业导师、学校导师是主要诊断方，他们围绕各自目标分别评估学生在教学与领导力、教育硕士水平、在校实践能力上的表现，并不断提出改进建议。除日常的过程性评价外，“工作型”路径也会生成总结性报告，主要分为两类。

一是自我评价。“为澳大利亚而教”组织是“工作型”路径的主要运行机构，他们每年会在项目官网发布《影响力报告》（Impact Reports），并公开近5 年的报告文本。以2022 年为例，报告总结“工作型”路径的多类项目数据，涉及学生、合作大学、薄弱学校以及2030 年战略愿景等，重点突出对“领导力”培养的总结。

二是由官方机构到市场机构的专业评价。“为澳大利亚而教”组织主要由澳大利亚联邦教育部提供财力支持，在2010—2014 年，澳大利亚教育研究委员会（Australian Council for Educational Research）接受委托，提供三份阶段报告，如《为澳大利亚而教路径：评估报告（阶段3/3）》（Teach For Australia Pathway:Evaluation Report Phase 3 of 3），该报告通过调研来回应六大核心问题，以总结“工作型”路径的项目现状。早期阶段，官方机构是主要评估力量。2017 年，澳大利亚政府委托市场机构进行评估，发布《为澳大利亚而教项目的评估报告》（Teach For Australia Program Evaluation Report）[32]，此时市场专业评估机构成为主力。随着“为澳大利亚而教”组织被纳入国家“高成就教师计划”（High Achieving Teacher Program）的一部分，2021 年第三方机构接受委托发布《高成就教师计划评估：中期报告》（High Achieving Teachers Program Evaluation:Interim Report）。在这份报告中，“工作型”路径仍是评估的核心部分，分析其在招生、培养、完成等环节的实际情况，以基于临床证据来诊断出教师培养面临的问题。

四、澳大利亚“工作型”教师教育的主要特征

（一）承载政府意愿，由公益组织牵头且多方参与

“工作型”路径体现出政策导向，并服务于国家战略需求。2019 年，《爱丽丝泉教育宣言》指出澳大利亚政府应致力于解决国家教育不公平，关注相对弱势群体的教育问题。“为澳大利亚而教”组织主要是由联邦教育部资助的公益性机构，专门面向国内薄弱学校，探索不同于传统的教师教育，所以其“工作型”路径承载着政府意愿，即“为薄弱学校提供高质量教师，以满足所需，并尽可能保持长时间”。在传统模式下，大学是师范生培养的主力机构，但偏重文凭或学业能力。在“工作型”路径下，“为澳大利亚而教”组织承担着该项目的整体运行，牵头寻找合作方，包括合作大学与薄弱学校等，并在招生环节严选生源。“为澳大利亚而教”组织也促成“工作型”路径的合规性，学生毕业时获得的教育硕士文凭与教学资格受国家认可。但“为澳大利亚而教”组织不是中介，本身也是人才培养方，他们重点负责培养学生的领袖素质，合作大学与薄弱学校等则分别参与研究生文凭、教育实战能力等培养。因此，“工作型”路径承载着政府意愿，形成多方共同出力的合作架构。

（二）彰显程序正义，基于“能力+意愿”严控生源

澳大利亚是“海洋法系”国家，汲取英美程序正义的传统。不同于传统升学，“工作型”路径的招生程序更具设计性。招生专员是“为澳大利亚而教”组织按照特定条件招募的专职人员，他们在生源选拔上具有专业性。生源选拔设有材料审核环节、面试环节、教育实战环节，分别关注到学生的背景资质、语言表达、实践能力层面，各个环节都要给出评估分，并确定入围者。选拔程序环环相扣，也各有侧重点，以相对直观的方式展现出程序规范性。在严格的选拔程序基础上，“工作型”路径扩大生源面，大部分学生是从职场跳槽而来的，他们有一线的技能经历且从教意愿浓厚。学生可以直接扎根薄弱学校，在提供具体教育服务的同时也在进行自身专业学习。在传统教师教育模式中，招生程序是按照学生学业成绩来进行的，被录取学生直接进入大学培养，他们的从教能力与意愿是不确定的。但“工作型”路径一开始就立足选拔高质量、高意愿的生源，教育起点更精准。

（三）立足体验，学生在“工作”场景中深度学习

在《澳大利亚教师专业标准》指引下，澳大利亚对教师教育项目提出“专业经验”（professional experience）上的要求，规定本科生至少要有80天的实习体验，双学位和研究生则至少要有60 天。在传统教师教育中，实习一般安排在学生进入高年级后或者即将毕业前，是短暂的阶段性体验。但“工作型”路径却是全过程性体验，学生两年内都要扎根在薄弱学校，承担该校一名全职教师近八成的教学任务，并获得全部或大部分的工资，如同正式“工作”。在扎根学校的两年内，学生将获得对“薄弱学校”的真切理解，在实践过程中培养自身教学与领导力，不断生成新体验并逐步走向一种深度学习。他们不是简单地通过听说、假想来理解澳大利亚教育不公平问题，而是在沉浸式田野中深度体验。但是，“工作型”路径本质上仍是教师教育项目，学生与薄弱学校之间不是简单的劳务聘用关系，更多的是人才培养关系，毕业后学生可自主择业。因此，“工作型”路径下学生的专业经验更精准、更深刻。

（四）推动深层变革，在教育系统与教育结果上产生双重影响

在“为澳大利亚而教”的组织战略中，提出要产生在教育系统和教育结果上的双重影响。[33]前者是指要打造出能够吸引、留住优质师资的教育系统，后者是指让所有学生的教育潜力都能得到发挥。在这一战略背景下，“工作型”路径不仅在为薄弱学校培养优秀教师以帮助学生发挥潜力，而且还在尝试进行教育系统的变革。这表现在“工作型”路径的生源不是简单统考下按分录取的，而是由“为澳大利亚而教”组织牵头进行综合考量，社会生源占很大的比例。学生可以在没有获得教学资格的情况下先入校从教，后续再去补修，而传统模式中则需要持证上岗。另外，注重培养学生的教学和领导力，以让他们可以深入多种职业领域，成为未来教育系统的变革者或引领者。这些举措不同于澳大利亚传统教师教育项目，考虑到薄弱学校在现有教育系统中的困局，革新以往顶层设计，结合薄弱学校实际来提供优质师资。“工作型”路径已从以教师为对象，进一步转向以教师所处的教育系统为对象，探索深层变革。

五、结语

“为澳大利亚而教”的组织战略是招募和培养一批具有教学与领导才能的人来为学生提供公平教育。[34]为响应该战略，“工作型”路径以多元合作理念为指引，在服务澳大利亚薄弱学校的过程中，不是寻求简单的关怀或施舍，而是在给予尊重。在实践中，它从“相对薄弱”来理解学校差异，形成“助力”与“借力”并持的教师教育体系，而非单向度的师资救济。一方面，选拔有强烈意愿和紧缺学科的生源加以培养，关怀薄弱学校所需；另一方面，充分依靠薄弱学校进行田野培养，尊重薄弱学校培养自己所需的教师。在这里，薄弱学校不是教师教育中的被动者，而是有着培养权的共同参与者。“工作型”路径走出一条立足学校田野的多元参与的培养模式，并引发教师教育系统的变革，让师资培养成为利益相关者共同的责任。

在探索中，澳大利亚“工作型”路径也存在以下问题。一是薄弱学校的界定差异。由于澳大利亚各州可以自主界定薄弱学校，导致“工作型”路径中的田野学校可能并非实质性的薄弱学校，影响其“公平”的价值追求。二是硕士文凭的教育质量。学生在扎根薄弱学校从教的同时也接受硕士学历教育，但面临教育的系统性差、导师接触不充分等问题，进而影响所获得文凭的质量。三是多方参与的成本与机制矛盾。目前，“工作型”路径中生均经费的3/4 是由澳大利亚联邦政府承担的，随着项目规模的扩大，地方政府、学生、合作学校等成本分担并未明确，而且各方的职责与义务也经常发生变动，合作协调压力大。上述问题对澳大利亚“工作型”路径的预期效果产生一定负面影响，甚至有早期研究指出，这种模式并没有克服国家教育劣势，也没有提升学生学习成果。[35]但不管怎样，澳大利亚的“工作型”路径为其教师教育带来一些新样貌，包括多方教育参与、在经验中学习、选拔有帮扶弱校情怀的生源等，这些可以成为未来教师教育实践的部分参考。