超越描述：比较教育研究的逻辑起点

付淑琼，胡晨

（杭州师范大学中国创新创业教育研究院，浙江杭州 311121）

什么是“描述”？在英语中，“describe”一词指的是用文字表示和叙述，或描出某物的轮廓。[1]在汉语中，其意义为“形象生动地叙述；描写叙述”[2]。“描述”是社会科学常用的研究方法之一，主要指用文字或图表的形式来记录社会调查的结果，对事物的存在状态和发展状况进行客观叙述。一般而言，“描述”本身只回答“是什么”，而不回答“为什么”，是解释性研究的必要准备。[3]在比较教育研究中，描述同样是一种重要的手段和方式。它要求以较高的准确性和客观性来描写、叙述许多国家或地区各种教育现象的外部特征，为进一步分析、比较和提出结论而积累必要的信息。[4]这种关于教育现象，尤其是教育制度的描述，可以用作人们期望在百科全书中找到的资料，从而帮助人们了解一种或多种教育制度的某些情况，是比较教育研究必不可少的第一步。[5]描述，是比较教育研究自诞生起就被赋予的使命。即使在今天，描述仍然具有特殊和不可替代的价值。那么，描述会是比较教育研究的逻辑起点吗？涂尔干（Emile Durkheim）曾明确地提出，比较社会科学成为社会科学本身的前提之一就是不再停滞于对事实的单纯描述。[6]既然如此，那什么是比较教育研究的逻辑起点呢？

一、超越描述：比较教育研究的历史共识与现实诉求

1817 年，法国的朱利安（Marc-Antoine Jullien）发表《关于比较教育的研究计划和初步意见》。在这本小册子中，他呼吁通过观察制定欧洲各国教育机构的比较表，在彼此对照中形成相互借鉴的思想。此后“借鉴”成为比较教育研究的鹄的，而实现这一目的的前提和手段便是“描述”各国教育状况。“描述”是教育管理者和政策制定者睁眼看世界的结果，同时也是呈现、传播异文化教育信息的重要方式。早期比较教育学家无不通过描述提供教育信息的情报。[7]但在约一百年以后，英国著名的比较教育学家萨德勒（Michael Sadler）在吉尔福德的演讲中指出，人们可以千百次地去描述完备的学校制度，并称之为国家教育制度，但实际上可能对一个自由国家真正实行的教育制度知之甚少，因为这个国家具有悠久历史，并且教育不仅仅只是学校的事情或单纯的书本学习。[8]美国的康德尔（Isaac Kandel）同样明确指出，对各国教育制度中学校建筑物的特点、教师的工资和地位、班级或学校的学生分布状况、学校课程和教学等作描述性分析的年鉴和论文汇编，只要是准确无误，写得有识有见，那么它们就是有价值的，其意义在于为比较教育提供材料，但它们本身并不能被称为比较教育研究。[9]

20 世纪下半叶以来，比较教育学家们对待“描述”的立场，与萨德勒、康德尔二人非常地一致。美国的贝雷迪（George Z.F.Bereday）认为，“纯描述性的教育资料的准备和处理只是区域研究的第一步，这一点再怎么强调也不为过。把一个或几个外国学校生活的书面记录作为信息来源和初步训练对学生是有用的，但它本身并不是比较教育的目的”[10]。美国的凯利（Gail P.Kelly）和阿特巴赫（Philip G.Altbach）批评比较教育研究一直停留在描述阶段：比较教育至今仍是一个主要关注教育和发展问题、教育规划、民族国家背景下学校教育的个人结果的领域，注重教育制度和问题的一系列描述性分析和讨论。[11]英国的格林（Andy Green）指出，绝大多数已发表的比较教育研究成果通常不是对单个国家的非比较分析，就是对一组国家的教育实践和政策的平行描述，无论这些类型的研究有什么优点，它们都没能在必要的情况下使用比较的方法来分析或检验关于因果关系的假设，甚至也未将理论与经验证据相对照以产生韦伯（Max Weber）所说的“理解”（understanding），而为了证明比较方法的正确性，比较教育研究就必须超越对案例的分类和平行描述。[12]由此可见，朱利安以后不同时代比较教育领域的主要人物都没有把自己局限于静态的描述，或仅指出各种教育制度与方法的异同[13]，而认为比较教育研究的逻辑起点应该是超越描述。

但超越描述并不是件容易的事情，从现实的比较教育研究成果中即可知。由于比较教育自诞生之日起就承载着强烈的借鉴取向，因此在世界不同的国家，它都通过描述和引介“先进国家”教育制度的方式为改进本国教育提供线索或替代方案。[14]阿根廷的奥利韦拉（Carlos E.Olivira）通过对两届世界比较教育联合会学术年会收录的论文进行分析，指出近一半的文章属于个案研究，它们只不过描述了某种制度、某个历程、某一改革或某个国家的特定形式，没有提出任何结论或在其他情况下可能有用的一些假设。[15]日本的系列著作《世界教育》由对外国教育有共同兴趣的人撰写而成，共包含十卷，也主要是对国外教育政策和制度的描述，而不是分析。[16]发表在1975年至2011年日本《比较教育》杂志上的同行评议论文也往往是高度描述性的，没有任何明显的理论框架。尽管理论的必要性在约稿文章中被多次提出，但同行评议的文章对方法论复杂性的很大一部分努力仍然是基于深刻理解教育所嵌入的社会文化和历史背景的认知传统，而不是采用抽象的理论或模式。[17]我国比较教育研究也处于类似的境地，在大中华所有地区，比较教育都继续面临着重大挑战，很多工作在方法论上还很薄弱。[18]并且和世界其他地方一样，至今研究成果中仍夹杂着大量对国外教育模式的描述和简单的“对比”，它们充其量只能算作资料性的准备，而缺失的正是社会科学基本研究方法意义上的系统的“比较”分析。在这个意义上，比较教育研究始终没能完成自身的“科学化”，也一直遭受着学科同一性、理论框架和研究方法等方面的质疑。[19]由此可见，将超越描述作为比较教育研究的逻辑起点既是古今中外比较教育学家们的共识，也是现实的诉求，但这又是很难实施的事情，如何才能逐步超越描述呢？

二、超越描述在比较教育研究中的理论意蕴

超越描述并不意味着摒弃描述，而是要以大量的描述性成果为基础和前提。[20]描述性资料的收集、梳理和呈现仍然是比较教育研究所具有的一个重要的功能，因为它能够积累丰富的外国和国际教育发展状况的原始数据，拓宽国人的教育视野，促进民族国家教育借鉴与改革。[21]而且，目前通过更复杂的电子网络和其他数据收集方法，我们可以获取世界各地大量关于教育系统的信息库。除个别政府提供的数据外，联合国教科文组织、经济合作与发展组织和欧盟等组织机构还以一种便于对比的形式提供详细的事实数据。然而，这种描述性信息的收集和比较教育研究截然不同。[22]那么，超越描述到底指什么呢？

（一）超越经验命题

“如果我们强调比较教育的功用纯粹是描述，那是大错特错的，我们不可能只是简单地去获取对方一些不同于我们的教育细节或数据”[23]。这是因为教育经验是描述的对象，也是比较教育研究的原材料，但通过描述获得的教育情报只局限于特定条件和情境下的发现，属于经验命题，即从经验资料中概括出两个或多个变量之间的一致性和稳定性而形成的孤立命题。[24]严格意义上，它只是一种具有偶然性的“事后解释型”的经验总结，其有效性只由事实资料提供担保而没有别的更多理由。经验命题在比较教育研究的成果中比较常见，即基于对外国教育或国际教育状况，尤其是教育制度的客观事实描述，直接从某一国家、两个国家或两个以上国家的经验比较中得出结论[25]，多以归纳的形式总结出异文化教育的特点和发展趋势，力求为本国教育改革提供有借鉴意义的启示。这种成果从选题到设计及其背后的逻辑均是基于经验命题，以别国或者其他民族的教育经验为研究主题和对象，从而展开具体的分析与探讨。“即使运用一般性情境描述词语的行为——诸如‘人口稠密’或‘民主’之类的词语——也都预设了一个人口较多或较少、民主程度较高或较低的情境世界，并假定了这个被描述的情境就处于在什么地方与他者的比较之中”[26]。由于明确限定了适用的狭窄范畴，即某一个或几个对象国，命题相比于具体的教育事实在抽象性上有一定增加，但抽象的程度不大，经验色彩仍然较浓，得到的结果需要添加特定的、具体的前提条件而不能推广至其他时空。然而，人类从不满足于经验的相关描述，人类是创造理论的动物。这创造就必须超越具体时空和情形，寻求一般、基本、普遍的属性和过程。[27]由此，超越描述，首先就应该在研究问题和研究对象的选择、研究主题的设计上超越经验命题。

（二）超越事实呈现

由于研究主题和对象的选择与设计都是基于经验，所以大部分的比较教育研究成果都在进行事实的描述，以呈现各国的做法和经验。作为先行者，比较教育学者较早接触到丰富多彩、令人眼花缭乱的国外教育理论与实践，在它们纷至沓来的过程中，比较教育研究在很大程度上扮演了“外国教育情报”的角色[28]，为教育研究事业作出了不可磨灭的贡献。然而，一门学科发展所需的时间是漫长的。迄今为止，从对比较教育有代表性的文本的分析可知，比较教育的知识文本仍然基本上是提供教育信息的陈述性知识。[29]研究成果更多的只是一种事实的搜索与呈现、一种材料的集合和整理，或是一种研究者个人经验层面的理解，甚至只是单纯的文本翻译。这虽然有助于读者了解世界各国的基本教育制度和宏大教育事件，却没能凸显出研究者本人对于事实背后的实质、根源和隐含意义的深度观察和剖析，因而其理论意义和现实价值均受到严重局限。[30]我国的比较教育研究也屡遭这样的批评。比较教育研究只是对外国教育资料的编译，部分研究仅停留在对外国教育事实的简单描述和梳理上，因此只能称得上是外国教育研究，真正意义上的“比较”甚少，并且从事实陈列中最终所得出的所谓“借鉴”或“启示”具有十分明显的机械性。[31]然而，在世界教育信息越发唾手可得的时代，如果比较教育研究仅止步于告知有兴趣的读者不同国家教育的事实和异同之处，只流连于提供一些关于外国教育的情报、信息、资料和经验[32]，那么它的真正价值何在？比较研究的真谛并不在于强调不同群体在事实层面上的客观相似与差异，而是要帮助人们超越有形和无形边界所引发的偏见，揭示不同文化能够共享的价值基础。[33]因此，比较教育研究不能满足于描述和呈现已存在的他国教育事实，而要在此基础上进一步探究人类教育发展的普遍性基本规律，提升教育研究的学术水平。[34]

（三）超越因素分析

20 世纪上半叶以来，为了让事实呈现更进一步，萨德勒、康德尔、施奈德（Friedrich Schneider）、汉斯（Nicholas Hans）等比较教育学家纷纷认为应当对教育现象和教育事实进行因素分析。“除只对教育理论和实践的国家模式进行比较外，有必要分析这些模式的组成要素，即它们的形成性力量”，“我们必须分析我们试图比较的教育学方面的原因和目的”[35]。受这些思想的影响，各国比较教育学术期刊的文章逐渐从教育系统本身转向教育与社会之间的关系，尤其是形塑教育的社会力量。[36]对英国的《比较教育》（Comparative Education）、《教育发展国际杂志》（International Journal of Educational Development）、《比较》（Compare）和美国的《比较教育评论》（Comparative Education Review）2004 年至2008 年期间发表的605 篇文章的分类显示，关注社会因素（44.6%）的比例比教育管理和治理（34%）高出近1/3，是教学和学习（21.7%）的两倍多，“长期趋势是从内容到背景的转变”[37]。采用因素分析范式的比较教育研究的确比纯粹的描述进一步深化了比较教育研究，让其走向了韦伯和涂尔干所言的解释取向的比较研究。但走到因素分析，是否就足够了？是否就已经超越描述了呢？答案是否定的。因素分析能够比较客观地反映实际情况，但它往往是通过两个国家的简单类比作出草率而不具有普遍性的对应假设，在教育制度与影响因素关系方面不能完全自圆其说，甚至在逻辑上相互成为对方的决定因素。而且，因素分析忽视了教育发展的“内部因素”，即一国传统的教育要素和教育模式遵循的结构秩序抵御着外部形成性因素的影响。[38]此外，它所仰仗的宏观描述和质性研究，它所固有的方法的单一性、教育制度与社会因素之间的一元线性关系和结论的主观性也越发被学者诟病。[39]比较教育研究不应该仅仅是对民族国家教育制度及其影响因素的描述与诠释，而更应该是对教育内外部发展规律的揭示与教育改革趋势的预见。所以，超越描述，还应该超越因素分析，实现从他者教育的直观性因素分析向教育的辩证性多元综合分析的转变，重视宏观与中观及微观研究的结合，强调宏观的整体发展研究与具体教育发展政策相结合，建立强化理性研究以把握具体实践行动的学科框架[40]，从国别教育的解读转向对教育与人的发展规律的寻求。[41]

三、超越描述在比较教育研究中的实现路径

超越描述在比较教育研究中的实现路径有基于科学命题、基于对话、基于多元研究方法三个路径。（如图1所示）

（一）基于科学命题

如果说目前的比较教育研究成果有它们要回答的问题，那么这些问题的指向都可以归结为“是什么”和“怎么样”，属于典型的描述性研究范式，尽管“为什么”也同样存在，但只是作为扩大研究视野和增加丰富性的一种方式出现于事实之前或之后。然而，比较教育研究的重点不应放在事实经验上，而应放在问题上。强调事实（事件、国家、制度等）的差异和相似点是可能的，但很难走得更远，只有问题才能构成复杂比较的基础。[42]对比较研究学者来说，“看到别人以前没有看到过的一个谜题、一个问题或一个悖论”是至关重要的。按照波普尔（Karl Popper）的说法，这是“比解开谜题更大的成就”[43]。一个好的研究问题往往隐含着某种教育冲突或矛盾，这既可以体现为不同观点和力量之间的对立和冲突，也可以显示为不同观点和力量的重新组合，相辅相成。[44]在回答“是什么”和“怎么样”的研究中，事实比较容易复制，但当聚焦于探讨一个明确的问题时，事实则不可以直接移植，需要根据问题之矢进行理论上的整合。如果不能提出有意义、有深度、关注真实矛盾关系、值得思考和探索的问题，那么研究就只能停滞于比较庞大的范围和简单的经验概括。所以，在经验命题的基础之上提出科学的问题和命题，是比较教育研究超越描述的重要第一步。那么，什么样的命题是科学的命题呢？

第一，可以提炼出具体研究假设的命题。从具体和特定的考察中，具有历史意识的比较教育者可能会通过对现象进行分类和比较归纳出一种概括。虽然这种概括可能是有限的，但它们反过来可以用作工作假设，在其他类似情况下进行检验，以阐明它们。[45]这可从深入和多视角地理解背景开始，“生成假设”（generate hypotheses），并将其应用于研究。[46]类似于，“假设存在这样的相似/差异（就X 而言，在Y的背景下，a 和b 之间），这种相似/差异对单独的背景Z有什么影响”[47]。美国《比较教育评论》编辑团队在发表的社论中认为，对定量研究而言，当关系只在一两个国家显著时，结果是不确定的。为了使这样的分析有价值，重要的是研究者首先对他们单独探索的不同国家背景进行清晰的解释，提出相关假设，然后在更大的范围内测试假设；定性研究和单一案例研究不需要在国家、地区或系统之间进行明确的比较，但要在《比较教育评论》上发表，就需要在全球或比较的视角下定位案例或问题，明确研究问题如何与对特定地点没有直接兴趣的读者相关。[48]

第二，可以用理论来解释事实，甚至能发展理论的命题。经验知识主要是描述性的，理论知识主要是解释性的。研究在经验层次上常常通过实验或调查的方式获取客观事实，通过或然性推论进行科学概括，表现为广义的归纳形式；而在理论层次上，一般运用假说—演绎的方法，以假设为基础，运用理论和实证对假设进行验证演绎，以修正、扩大或深化理论。[49]必须明确的前提是，从来没有一种知识能够垄断关于教育问题的所有解释，也从来不存在一种权威的理论可以指导世界范围内不同国家或地区的教育发展。[50]但“一个学科的知识发展取决于其产生好的具有解释张力的理论”[51]，所以比较教育研究不仅需要得出抽象的理论，而且更要考虑理论的解释力，检验的标准就在于研究的结果是否能够进行迁移应用、迁移应用的范围多大、解释有效性如何。[52]比较研究不仅只是事实之间的对比和经验命题的提取，而且它同时也包含理论与现实的比较。只有不断与其他区域教育的研究结论进行对比，才能检验理论所具有的效力，不断完善成立的前提条件。[53]

第三，可以走向理解性、预测性或应用性结论的命题。发展理论作为比较教育研究的根本目的之一，是那么重要但又实在困难，而且现实世界绝不是简单、可绝对掌控的。理论的构建和分析不是要否定事实的复杂性和综合性，它的最终目的是用足够高的概率来解释变量、假设的变化，推论出预测性的陈述，并加以检验。即使最终不能作出明确的预测性陈述或可供实践应用的建议，也至少应解释某种教育现象，从而帮助理解教育。[54]但理解性结论的根本指向不仅仅只是解释，也不应只来源于比较教育者的直觉和敏感的头脑，而是应该基于一个核心的科学理论，包含经得起详尽的实证检验的假设[55]，最终发展已有的理论，甚至创造出新的理论，从而基于科学命题超越描述。

（二）基于对话

教育生活是一个众声喧哗的复调世界，在特定的教育时空场域内并存着多种流动的声音。它们对立却对话，不同却协调，每一种旋律都具有独特的价值与地位，使教育生活始终处于未完成却又自足的动态平衡状态。[56]比较教育这个多元的领域更是如此。比较教育研究中的比较是一种生成性结构主义的对话，在复杂中流动经验，在多元中唤起智慧，在关系中寻觅存在。[57]比较教育研究中的比较是一种高于事实、关于关系的思维方式，是一种复杂的心理过程，是通过假设、理论与实用主义的目标设定有意识选择的一种技术手段。[58]比较教育研究的比较是一种方法论层面的思维方式，是研究者以跨文化视野整体考察研究对象所形成的广度和深度。[59]这种比较的和谐与秩序的构建必须以平等对话协商这一契约精神为前提。契约既意味着不同主体及其差别的存在，又意味着这些差别并不妨碍他们相互对异己的宽容与尊重，要求所有成员都能够以务实的态度、平等理性之精神积极参与对话。[60]无论是方法论的思维方式还是生成性结构主义，无论是关系性想象还是复调世界的教育生活，比较教育研究都需要基于对话来超越事实呈现，进而超越描述和实现比较。那么，比较教育研究应与谁对话呢？

第一，与文献对话。在详尽搜集事实信息并确立研究假设之后，研究者需要进一步分析获得的资料从而验证研究假设，在这个过程中，就需从文本、数据等文献中找出理论和事实作为依据。[61]文献是比较教育研究重要的准备性研究材料，研究者与文献之间实质上是一种“交互主体性”的关系。研究主体的自我意识不但能够包容它[62]，而且可以运用比较的视角和过程来产生持续的创造力和原创性[63]，利用“反身性”（reflexivity）创造一个对象世界。即通过文本本身的建构性来理解文本，或者研究者通过自己故事的建构性来理解文本。[64]这就需要研究者与研究材料，也就是与文本、数据、事实进行对话，从而对文献进行意义的呈现，甚至是赋予，从而超越描述。

第二，与他者对话。比较教育学者们主张研究者与研究对象即“他者”之间建立“主体间性”的对话关系，审视文化背景的不同所造成的认识盲点。正如巴赫金（Mikhail Bakhtin）认为的那样，“一种意义只有在遇到并接触到另一种外来的意义时，才会显示出它的深度。我们向一种外国文化提出了新的问题，这些问题并不是它自己提出的，我们在其中看到了问题的答案，外来文化通过向我们展示其新的方面和新的人类深度来回应我们……两种文化的对话相遇不会导致融合或混合，每一种都保持其自身的统一性和开放的整体，但它们是相互丰富的”[65]。这就意味着研究者必须舍弃百科全书式的描述，一方面主动融入研究情境，以“局内人”的姿态与被研究者互动和对话，倾听来自“他者”的声音，另一方面又要“跳出来”，清醒地以“旁观者”的身份对教育现象进行有距离的审视和反思。[66]

第三，与自己对话。许多研究者意识到，受价值涉入等影响，研究永远不可能“客观”，自己也不可能成为“他人”。研究他国的教育与其说是一种描述和复现的写作方式，不如说是一种创造性地说明、阐释和重构他国教育文化乃至是世界的过程。[67]只有通过了解存在的其他领域，通过真实和间接的旅行（例如文献和他人的故事），一个人才能开始与自己的日常存在的独特之处以及与他人共享的东西产生距离，这是对事物的现状以及它们可能或应该的方式进行批判性反思的重要一步[68]，是通过他者了解自己的一面镜子。[69]让自己与异己打交道，摒弃文化上的理所当然与独断，以便在更高的层面上把自己找回；通过对他者的理解，以新的眼光“变熟为生”，绕道来理解自我。[70]所以，比较教育研究者还应该与自己对话，既与原始研究文本、数据对话，也与他者对话，更重要的是要与自己对话，在众多的复调中保持自己独立的思考与意志。既能展示与包容世界的教育生活，也能发出独立自主的声音。不仅汇集他人的观点，而且还能“不同寻常地扩大、深化和重建”自己的意识，从而基于对话超越事实呈现。[71]

（三）基于多元研究方法

采用什么样的方法来与文献、他者、自己对话？ “对任何事物的单一解释都是片面的，要全面了解任何复杂的景观，就需要‘在各个方向上纵横交错’”[72]。

第一，重视定性研究方法的应用。采用文献分析、访谈、观察等手段的定性研究方法，提倡在现有、自然的环境下开展研究，而不进行人为的干预；主张研究者应该深入研究现场，完成与文献、他者和自己的交往与对话，以当事人自身文化的观点来看待问题，进而著述研究对象的想法和行动；以文字化的阐述为主，重视“事实”通过研究者主观的诠释性理解才能敞开其意义。同时，定性研究不寻求绝对必然的共识，而是强调民族国家、社区和学校内多样性的影响，关注研究的复杂性与不确定性，以寻求新的意义。[73]定性研究方法重背景因素的分析，重事实经验的诠释，这是其十分重要的优势。但也正因为如此，它更多是个人经验知识的积累，缺乏跨情景的迁移性，在概括性的结论和一般规律的提炼上总是缺乏力度。所以，超越描述需要运用定性研究方法，但也不能仅仅局限于定性研究方法。

第二，加强定量研究方法的应用。从当前的研究现状而言，比较教育研究不能再仅仅依赖于思辨与推理去进行描述、因素分析与经验诠释，而且还要借助调查问卷、结构模型等方法与数据假设对话。定量研究方法以精确、客观的特点而著称。它们大多聚焦于预期、规范和活动的相似性，通过假设—演绎的模式作出统计和整体的推论，并且要求研究者采取中立的态度。但也正因为此，这种方法对研究对象的社会文化和背景缺乏深入了解，以这一理论假设为基础的问卷调查及其所得出的结论也就很难令人信服了。[74]如果研究写作被认为是一种报告过程，充满了方法论客观性的价值观，那么我们就很可能会失去定性见解的微妙的多产性。[75]因此，大型基于数据的调查是比较教育进行全球科学解释的一部分，而不是全部，应该与其他方法结合起来。[76]

第三，多种研究方法的综合应用。定量研究方法可以用于广泛的教育领域，但它的代价是降低复杂性，因为应用多元回归模型和定量数据收集不能充分解释许多复杂的背景网络关系，而更定性的方法可以做到这一点。[77]只有亲自去现场，积极不断地直接感应素材，才能与现场获得和积累的数据、信息进行不断的对话。[78]定量研究方法的劣势是定性研究方法的优势。反之亦然，在具体的比较教育研究中，任何单一方法的使用都会带来无法解决的问题。因此在进行定量研究之前，应首先通过定性研究的无结构或半结构访谈和观察对研究对象达成一般性的了解。如此，理论假设就能在一定程度上具有与文化相契合的基础。[79]在这种小样本基础上得到的研究结论可以再放到大样本的量化研究中进行考察，提供有关研究对象的一般结构和分布状况[80]，为定性研究再概念化结论、构建更加高度抽象的关系乃至理论作铺垫。所以，需要超越描述的比较教育研究可以按照“定性——定量——定性”的模式，把定性与定量研究结合起来，经历两次定性，前者为初步定性，后者则是建立在定量基础上的更高层次上的定性。[81]愈发复杂且精致的调查方法和数据库会在未来产生更大的影响，而案例研究和叙事研究则有助于深入探究不同背景中教育现象的独特之处。因此，比较教育的研究方法应当既包含跨国和宏观层面的定量数据分析，又包含利用访谈、叙事或人种志方法的定性研究。[82]“我们需要捍卫丰富多样的研究方法，在不同的子群体中促进关于质量的辩论，并鼓励跨越认识论和方法边界的公开讨论”[83]。真正的重点不应该是为了研究方法而使用特定的方法。相反，重点应该是使用最合适的方法来回答研究问题或实证检验比较教育研究者提出的假设。[84]所以，比较教育研究需要在尊重比较教育方法多元化和综合化的前提下进行跨文化、跨学科的对话。这种对话将促进比较教育研究从“一个由各种欣欣向荣而又互不相干的思潮构成的松散集合体”[85]发展成“一个统一的领域”，并在这样不断超越描述的行进路程中走向对世界教育和人类社会的理解，走向规律与理论的检验与产生，从而真正承担起比较教育研究和比较教育学科的责任和使命。