工具语言：比较教育学公共空间的对话媒介

杨茂庆，刘振芳

（广西师范大学教育学部，广西桂林 541004）

随着全球化和现代化的发展，比较教育学在迎来作为国际教育交流论坛新发展机遇的同时，也面临着工具理性摧毁和谐交往基础的现代性隐忧。早期的公共空间主要是以具象场所为基础的实体空间，但全球化进程模糊了现实世界的边界线，缔造了跨民族的文化共同体，为构建作为各民族文化交流平台的比较教育学公共空间创造了契机。语言作为表达和传播思想的中立工具，不仅是人类洞察文化与民族灵魂的眼睛，而且也是既可用于权力与排斥，亦可用于唤醒与自我表达的潜在工具。[1]比较教育学与语言问题有着天然的内在联系[2]，不论是在确立研究问题、搜集研究资料、解读文献资料和撰写研究文本时，抑或是在教育交流过程中，语言始终是教育主体之间进行沟通与对话交流的主要媒介[3]，是人们认识和把握世界的重要工具。比较教育学作为一种跨文化的学术实践，常常要同时在不同的文化语境中进行解释、理解和言说。[4]实现各民族文化之间的有效沟通与交流，需要找到一个能够突破旧有体系和表达双方独特文化的对话媒介，作为重建其民族文化和话语体系的立足点和关键要素。而工具语言作为理解和调节对象语言的中介，对于促进比较教育学公共空间中各民族文化之间的双向交流起着重要作用。在中国式教育现代化背景下，分析工具语言作为比较教育学公共空间对话媒介的理论内涵、时代价值和实现路径，重新思考比较教育学的理论创生问题和学科发展方向，可为比较教育学本体理论的创生开启新的思维空间，为比较教育学科发展提供想象性出路，进一步增强中国化比较教育学的理论供给，提升比较教育学者为学科拓展和教育发展提供智力支持的自觉性，重申比较教育学之于国家和全球教育发展的重要性。

一、工具语言作为比较教育学公共空间对话媒介的理论内涵

审思比较教育研究中的“空间”观念，重构比较教育研究的空间话语，或许能为其理论和方法论创新寻觅新的生长点。[5]比较教育学本质上是一门以跨文化对话为核心的融通性学科，作为跨文化对话平台的比较教育学公共空间是工具语言的必需要素，作为对话媒介的工具语言是比较教育学公共空间的核心元素。

（一）工具语言是描述和解释文化的元语言

工具语言是一个逻辑学与符号学概念，与对象语言相对，是指就对象语言进行文化描述和解释的元语言。从词源上看，“工具语言”一词最早由塔尔图－莫斯科符号学派的代表人物尤里·洛特曼（Юрий Михайлович Лотман）在《论文化类型学描述的元语言》中提出，并详细阐述其基本内涵。[6]工具语言是指客观描写一切文化的元语言，其功能是解决异质文化并存境况下交互主体不能跨越文化边界达成相互理解的问题。从本质上讲，工具语言是站在文化整体性的立场上，用客观超脱的态度转译对象语言的元语言，旨在帮助交互主体更好地理解彼此话语的逻辑结构和潜在意图，实现不同民族间的跨文化对话。从特性上看，工具语言具有语言间性，其主要任务是以语义翻译的形式将对象语言转换成同义语言。洛特曼借鉴信息论的成果，提出文化是传递、保存和加工信息的机制，具有集体记忆的功能，而工具语言在文化和信息的交换过程中充当着中介的角色。因此在交互主体心中建立起特殊的语言间性网络，可使其深入理解对象语言的表层含义及其深层意蕴。从运行机制上看，工具语言是一种类似于“转换器”的对话媒介，其作用是把一种语言翻译成另一种同质性语言。这一运作过程类似于将对象语言进行文化翻译的过程。这种翻译不是将他者话语再次原汁原味地转译，而是站在文化共性的立场上，采用相对性原则，以跨文化对话为最终目标，进行等值语言转换的过程。翻译的基本机制是对话，对话意味着不对称，不对称首先是指对话参与者语言的不同。[7]对话参与者语言的不同是文化差异导致的。正是因为文化差异的存在，对话中极易出现语言编码与解码不对称的情况，而借助工具语言这一中介进行转译，能够规避交互主体在话语转换过程中出现错译和漏译等信息缺损现象，增进交互主体之间的相互理解和双向交流。

（二）比较教育学公共空间是工具语言的必需要素

工具语言是洛特曼以空间范畴建立的用于客观描写一切文化的元语言，比较教育学公共空间是哈贝马斯（Jürgen Habermas）基于拓扑学的“空间”概念而假想的抽象空间。拓扑学是数学领域的一个概念，研究的是物体在变形、扭曲和拉伸的情况下保持不变的性质。但当将其引入哲学社会科学领域，追问的就是概念拓扑空间之中的逻辑关系，这种逻辑关系表明哲学思想在差异性生成的过程中存有某种连续性。[8]拓扑学思维强调以空间概念解读构成事物发展之时间概念，便于更好地理解事物性质和变化，由此把握关于性质和变化之概念空间，即概念之拓扑性质。[9]工具语言的生成立足于文化符号域理论。该理论的核心概念是符号域，这一概念是洛特曼于1984 年在《思维的世界》中首次提出。洛特曼借助拓扑学的思维方式提出了符号域理论，认为符号域是多民族文化符号系统产生、活动和发展的载体，是多种民族文化共存的非实体空间。同样地，比较教育学公共空间是各民族间平等对话、展现各自独特文化、理性探讨和解决教育普遍性问题的虚拟空间。两者均是以数学意义上的空间范畴而形成的新概念，在内在逻辑上具有较强的一致性。在比较教育学公共空间这个开放性非平衡态场域中，来自不同文化语境的交互主体在言说不同文化传统的教育现象时，跨文化言说的有效性必须有一个共同前提的支持[10]，以促进交互主体之间相互理解和体认的可能性。工具语言作为确立文化共相的前提，适用于描写民族文化内部各种不同的文化事物和不同民族文化中的各种文化事物，能够在恒量的基础上于不同文化文本间发现变量。[11]综而观之，在超链接的全球化时代，建构一个可供讨论与辩论的比较教育学公共空间，即马克思主义空间理论家亨利·勒菲弗（Henri Lefebvre）所说的第三种被建构的社会化空间[12]，是确立工具语言作为对话媒介的必需要素。

（三）工具语言是比较教育学公共空间的核心元素

比较教育学公共空间是各民族文化交流的公共论坛，工具语言在比较教育学公共空间中扮演着理解和调节对象语言的中介角色。中介化的发端是语言，语言作为一种元中介，过去和未来的其他所有媒介都被包含在语言之中，由语言反映，被语言呈现。从最基本的意义上说，语言是一种有组织结构、约定俗成的习得符号系统，用以表达一定地域社群和文化社群的经验。[13]工具语言是由一系列空间概念构想而成的一个用于衡量不同文化变量的恒量。[14]洛特曼认为文化是一个完整的符号系统，可以站在更高的层面上对一切文化进行客观统一模式的描写，以更加客观超脱的态度看待一切文化事物。于是他提出“工具语言”的构想，旨在从文化描写的科学元系统视角出发[15]，就目标语言进行同义话语转换，以克服文化中心主义和文化相对主义，实现各民族文化间的平等交流。比较教育学公共空间作为一个平等对话、共谋教育发展的对话空间，所有公众不分肤色、种族和身份都可以在这一对话场域中就教育问题自由而理性地发表见解或提出建议，这就导致比较教育学公共空间成为一个多元主体和多样文化共存的异质化场域。然而，在这个异质化场域中，来自各个地方承担着各种社会角色的交互主体要想共同解决现存的教育问题，则需要一种客观评价不同文化的工具语言，以消除文化霸权的意识形态、消解西方中心主义的价值相对主义以及彰显多元民族文化共生的发展样态[16]，使之处在一个由语言共同体确立、具有主体间性特征的生活世界[17]，以便交互主体在厘清双方语言内在蕴含的基础上理解双方的话语，实现不同交互主体间的平等交流和不同民族文化间的互动，进而推动全球教育的交流互鉴和不同民族文化的和合共生。

二、工具语言作为比较教育学公共空间对话媒介的时代价值

全球化促使语言与政治、经济、文化、教育等社会生活各个领域的关系愈加密切。从学科交叉与融合的视角探究工具语言作为比较教育学公共空间对话媒介的理论内涵，有助于加速构建人类命运共同体、深化国际理解教育、丰盈中国比较教育学生命力和增强比较教育研究成果解释力。

（一）有助于加速构建人类命运共同体

语言既是人类沟通的工具，又是组织我们思考世界的系统。[18]如果说人类超越动物的根本原因是人类的结盟，那么毫无疑问语言就是人类成功结盟的必要条件。[19]人类命运共同体理念是全球化时代比较教育学科发展的指南针。比较教育学作为国际教育交流的论坛，不仅为实现人类命运共同体提供了教育交流平台，而且为传播中国教育声音、讲好中国教育故事提供了有效载体。人类命运共同体思想根植于马克思主义的真正共同体思想，是凸显中国智慧的天下秩序[20]，不仅为推进世界和平稳定发展提供了一个理性可行的行动计划，而且同时也对我国比较教育研究提出了新的挑战。[21]比较教育学公共空间是比较教育共同体坚守融合共生、兼容并蓄、平等交流和互通有无的初心，遵循和而不同的价值共识，秉承和合共生的行为圭臬及全球资源共享的价值旨归，而建构的用于交换异质化观点和生成同质化共识的非物理化空间。在这个比较教育学者共同栖息的和平王国里[22]，交互主体可以借助工具语言的桥梁作用，发扬中国精神的中道智慧[23]，促进交互主体理解彼此的语言和意义所指，理性看待自我与他者，共话全球教育的供与需，共谋全球教育的和谐发展，共促人类命运共同体的构建。

（二）有助于深化国际理解教育

语言和理解密不可分，两者共同构成了我们生存于其间的宇宙。[24]全球化时代，人类逐渐进入全球联通的世界，基于比较教育学公共空间形成比较教育共同体，借助工具语言实现信息的互联互通与资源共享，是深化国际理解教育的重要路径之一。深化国际理解教育，既是我们了解世界的中国宣言，也是中国积极参与世界发展进程的文化自觉。国际理解教育是以国际理解为教育理念而开展的教育活动，旨在培养具有丰富本国文化知识和尊重其他民族文化传统的人。[25]比较教育学最重要的学术旨趣在于对不同民族国家中教育特性的界定，在于对不同民族国家教育之间跨文化关系的建构，在于本民族国家教育的文化自我同一性的建立和巩固。[26]生活在同一世界上的不同国家和不同民族拥有不同的文化，不同文化的言语表达规则和交际方式各异。唯有人类使用同一种元语言，激发不同的语言中隐藏着元生的共同性，以及语言在社会中通用和对社会所有成员展示同一意义和价值时，语言才能真正生发其中介效用，使人与人之间的对话成为可能。[27]反之，不同个体之间若没有中介语言便容易产生误解，走向所谓的“不可通约时代”。借助工具语言这样一种双方都能接受且又能相互解读的中立工具，将其作为一种独立的观察语言[28]和一面观察世界的滤色镜，发挥其作为沟通桥梁和对话媒介的作用，有助于比较教育学公共空间中的交互主体认识世界各国独具特色的语言及文化，发现不同国家的教育与文化之间蕴含的普遍性与特殊性、共同性与差异性，推断世界各国教育发展的整体趋势，进一步发掘我国教育发展的新契机。

（三）有助于丰盈比较教育学科体系生命力

实现本土化与全球化的辩证统一，是丰盈比较教育学科体系生命力的重要使命。比较教育学实现本土化与全球化双向互动的根本之道在于语言共通。在新发展格局下，比较教育学寻求学科的跨越式发展，既不能忽视本土性的文化诉求，也不能放弃全球性的价值理念，需要注意比较教育本土化与全球化的双向互动，兼顾全球教育发展的时代性与本土教育发展的在地化，塑造比较教育学“你中有我，我中有你”的共同体发展模式，促使比较教育学发展成为你我融合的“无界”，最终达至你我一体的“全界”学科发展体系。比较教育学共同体不仅要在比较教育学的本土转化上多下功夫，避免中国比较教育学因缺乏在地化发展而出现“营养不良”现象，而且也要坚持追踪全球教育发展趋势，在厘清时代发展和本土教育实践需求的基础上，从充满不确定性的现代世界中提取教育发展的普遍性规律，挖掘全球教育发展的一般性规律，创建比较教育学的中国流派。[29]比较教育学者凭借工具语言客观转译对象语言，不仅有助于树立民族文化与世界文化之间双向循环的动态思维，肩负起建构中国比较教育学的重任和异乡布道者的使命，当好家乡守门人[30]，而且有利于比较教育学者守好其作为脱离既定地域空间漫游者的“陌生人”形象[31]，扮演好中西知识体系之间“摆渡人”，在世界教育发展中发出中国学者的“语言道说”。

（四）有助于增强比较教育研究成果解释力

真正有解释力的研究成果是能把整个“文本”的意义解释得完满圆通与合乎情理，既能看到文本各部分的细节与联系，又能显示文本整体的深刻意涵。洛特曼认为，“文本”是指获得语言表达的结构关系的总和[32]，文本的首要功能就是再现自然实在。即在阅读中，将文本与自然实在相互映照，从文本中获取认识和把握对象世界图景的途径。[33]在后现代社会这样一个文本泛滥的世界，如何区分文本世界和客观世界的差异，如何缩短作者建构的意义与读者理解的意义之间的距离是比较教育研究的首要问题。一是因为比较教育研究成果的创生过程是一种寻求“纯语言”的过程。各种语言之间有一种超历史的亲缘关系。这种亲缘关系存在于每一种语言整体的意指之中，任何一种语言都无法单独体现这种意指，只有当每一种语言互为补充时的意指集合才能体现这种整体意指。[34]因此，比较教育研究者创造研究成果时，要注意研究成果的信息对等问题，关注语言是否具有同等表达力。既要把语言的多样性和谐地发展成为包含一切的工具语言，消除语言和文化间的差异，关切语言的表层含义是否对等，又要在呈现教育现象本身的同时，揭示对方以言表意的前提条件，阐释出现这些教育现象的深层动因。二是由于研究成果的撰写是在他者文化与我者文化之间不断进行对比和选择的过程。每一个比较教育研究者都有独特的自我化视域，通过比较教育学公共空间中生成的普遍性规范而重新建构整体性研究视域，形成新的超越个体之上的意义脉络，重新反思和诠释个体的“先见”，以此保障研究成果的客观性。理解是一种无止息的对话，是一种超越“我与你”的视域融合。这种视域融合实质上是“高阶次序的元综合”，即视域的整体性。[35]比较教育学研究者作为一个具有特殊文化身份的“边缘人”被同时放在两个文化棱镜之中，在撰写研究成果时和国际教育交流过程中扮演着搜集、筛选、加工与传播教育信息的“守门人”和“摆渡人”角色。只有坚持辩证得当的立场，借助工具语言作为“转换器”的力量，以整体性的观察视域找到连接他者教育与我者教育的意指方式，拉近本国与他国的文化距离，深化对他国教育、文化和社会的理解，保证文本编码的清晰度与准确度，才能在确保作者编码与读者解码近似或等同的基础上，消除或减少造成理解偏差的可能性，增强比较教育研究成果的解释力。

三、工具语言作为比较教育学公共空间对话媒介的实现路径

构建工具语言作为比较教育学公共空间对话媒介的实现路径，是确立其作为对话媒介本体地位的根本保障。实现工具语言作为比较教育学公共空间对话媒介的目标，需要树立共生的教育发展理念，促进普遍性共识的达成，构建基于交往理性的“生活世界”作为多民族文化对话的平台，明确以双向理解为目标的交往行为规范，促进交互主体间的有效对话，建立以主体间性为特征的平等对话关系，提升理性交往的可能性。

（一）树立以和合共生为目标的教育发展理念

比较教育研究的一个重要旨归就是怀有对人类命运的深切关怀，以其国际性视野和全球性意识，关注同时代世界教育发展中的问题和趋势，探索解决这种问题的途径与方法，追寻教育发展的共同规律，即求“一”，促进全球教育的和谐发展。[36]首先，在纷繁复杂的全球化背景下，比较教育学要实现全球教育共生发展的目标，必须以保护全球教育生态为前提条件，形成以维护人类公共福祉为重心的价值取向，以对话互动中公认的社会准绳为价值共识，增强民族国家的社会凝聚力和向心力，促进全球教育的可持续发展。比较教育学者应建立基于全球教育共生发展的秩序观，秉持全球生态正义的价值信仰，既构筑属于“我”的巴别塔（又称“巴比伦塔”），又共建属于“我们”的地球村，进一步强化普遍性共识的集体认同，凝结各交互主体与比较教育学公共空间的联系纽带，为比较教育学公共空间的存立和全球教育的共生发展提供合法性基础。其次，在异质文化多元并存的现代社会中，社会的差异性自然是存在的，但是人类应该有信念建立一种共同的正义生活，在差异化中达成普遍性共识。[37]普遍性共识是一种主体间以语言为媒介的交往共识。[38]这一共识即交互主体就语言所指而形成的视域融合的产物，语言所指不是任何单一主体赋予的，而是在多极交互主体的对话互动中生成的共同规范。交互主体可以依托工具语言这个纽带参与大范围的多极主体对话，依靠这种共同规范建立的人际关系，创立一种建立在集体属性基础上的团结[39]，在开放、真诚和坦率的对话交流中，促使交互主体在国家利益与全球利益进与退的问题上不断寻找平衡点，从而达成普遍性共识，实现全球教育生态平衡和全球教育共生发展的目标。在比较教育学公共空间中的交互主体也应树立全球教育共生发展的目标，按照构成性规范的参照标准改变自己的交往行为，形塑自己的交往样态，在以工具语言为对话媒介的多级对话中形成新的普遍性共识，共同描绘全球教育的发展图景。

（二）构筑以交往理性为中心的“生活世界”

构筑以交往理性为中心的“生活世界”，既是解决比较教育学者“何处说”问题的重要平台，也是工具语言发挥其对话桥梁作用的必要载体，更是比较教育学者有效对话的基本保障。交往理性是哈贝马斯在工具理性和价值理性的基础上提出的以主体间性为中心的理性，指交互主体在一种沟通与对话的环境中，通过不断地调整自我并促使对方调整自身立场、需求及其自觉意识，而逐渐形成一种共同规范，达成意见一致共识的意向与趋势。[40]交往理性的实现，须以“生活世界”为前提条件。生活世界既是蕴含知识储备、合法秩序和交往资质的“观念世界”，又是交互主体以工具语言为媒介、以双向理解为目的而合理开展交往活动的“理想情景”。正如哈贝马斯所说：“在后形而上学时代，生活世界就像文本和语境一样相互渗透，相互重叠，直到构成网络”[41]，“具体的生活世界只是作为背景而存在，其非对象性的整体性避免了被理论作为对象加以把握”[42]。构筑以交往理性为中心的“生活世界”，就是要创造一种“理想的言语情境”，这种理想的言语情境不是康德（Immanuel Kant）意义上的范导原则（regulative principle），也不是黑格尔（Hegel,G.W.F.）意义上的实存概念，而是一个可以供交互主体自由沟通以及促进交互主体在交流过程中获得共识解释模式的语境。[43]这个语境并非在对话之前预定，而是交互主体在交往过程中动态生成的言语情境。由此可知，建构以交往理性为中心的“生活世界”，重要的是比较教育学公共空间中的交互主体要以主体间性为基本遵循，具有通过对话达成共识的意向。唯有在交往行为始终运行于其中并不断生成解释和理解的现实境域中[44]，交互主体才能凭借工具语言这一对话媒介，建立以主体间性为特征的平等对话关系，创造一个超越日常互动的认同空间，为强化交互主体的国家认同、文化认同和教育认同，深化国际教育交流和实现多元民族文化共生奠定坚实基础。

（三）明确以双向理解为导向的交往行为规范

理解是一种以建立合法人际关系为目标的交往性实践活动，是在相互认可的前设基础上达至认同的过程。[45]实现交互主体之间的有效对话，需要确立以双向理解为导向的交往行为规范。交往行为规范是一种超越具体规范的元规范[46]，是我们得以识别和表达思想的必要条件，是构成和调节语言或理解背景的基础或经纬线。[47]若将交往行为规范放置于比较教育学公共空间的跨文化对话中，这一交往行为规范就体现为比较教育学者不仅要对自己所说的话语负责，而且要对如何言说工具语言负责。在比较教育学公共空间中确保交互主体间的相互理解和双向交流，一是需要满足言语表达规范的“四性”原则：真实性、真诚性、正确性和贯穿于对话始终的可领会性。即比较教育公共空间中的交互主体在对话时要准确表达个人的意向，客观陈述现实状况，遵守约定俗成的言语规范，使用能够相互理解的可领会性话语，以使交互各方能够正确领会对方的话语意图，体会对话交流的“共契力量”（join forces）之所在，进而达成彼此之间的有效对话。二是需要注重语言表达的得体性，即交互主体需要具有交往性资质或乔姆斯基（Avram Noam Chomsky）所说的“语言资质”，知悉语言运用的限制性条件和满足话语仪规的一般性条件，具备构造符合语法规则句式的语言能力和实际运用语言的交际能力，尽可能实现理性交往。三是交互主体需要在明晰语言表达规范性的基础上，具有跨文化交际意识与跨文化敏感性，使交互主体更容易推测和揣摩对方话语的言下之意和言外之意，避免其因缺乏“所言为何意”能力而引发“跨文化语用失误”现象，以此确保对话双方拥有更多“共通感”（common sense），推动交互主体之间的双向交流与互动。

（四）建立以主体间性为特征的平等对话关系

以主体间性为特征的平等对话关系指的是在对话主体与其他主体的互动过程中，对话双方是一种互为主体的关系。受“现代之风”的影响，比较教育学公共空间中的交往深处于现代性的张力之中，交互双方在对话中并不是平等的主体与主体的关系，而是一方占据绝对权威地位，另一方处于弱势地位的主体与客体的关系。而理想的交往样态是一种以主体间性为特征的去客体交往，即交互主体之间因相互理解而达成交往共识的一种自由而平等的交往模式。主体间性是由我（我们）和你（你们）、我（我们）和他（他们）之间的对称关系决定的，只有当交互主体都不拥有特权，且在言说和辩论中完全平等时，才会存在纯粹的主体间性。[48]摒弃现代性交往的异化现象，需要将原来的以西方或民族为中心的辐射交往模式转变为相互依存型的无中心交往模式，赋予交互主体平等对话的权利，培养其主体际交往的开放意识，进而建立以主体间性为特征的平等对话关系，在广泛互动性的认识和理解的基础上，实现对协同性的追求。[49]一是确保交互主体都有同样的机会表达观点或交流意见。只有在开放包容的言语情境和自由参与、平等沟通的对话中，交互主体才能让对方更有机会走近彼此、读懂彼此，从而生成真正意义上的平等交流。二是交互主体应有尊重他者的意识。这种意识不仅可以作为交往的润滑剂，快速拉近彼此之间的社交距离，而且还可以作为反观自我的一扇窗，为交互主体之间的相互参照和彼此借鉴奠定基础。三是交互主体要客观看待“他者”的文化与教育。当交互主体在跨文化对话中出现分歧时，不仅需要“他们”从“我们”的视角理解事物，而且“我们”也必须站在“他们”的角度把握事物[50]，保障交互主体在以主体间性为特征的平等对话中达至理性交往。