从“提出问题”到“解决问题”

孙颖　倪燕

基于教科书“阅读策略”单元的序列化编排，四年级上册第二单元以习得“提问”的阅读策略为学习目标，培养学生的问题意识，引导学生在不同文体类型的阅读中循序渐进地学习提问，并能有意识地察觉思考的过程，加深阅读理解；四年级下册第二单元则是基于“提问”策略在阅读中的自主运用，继续强化学生提问的意识与能力，鼓励学生多角度提问，提出有价值的问题，梳理已有的学习经验，并进一步运用多种方法，尝试解决问题。这样的编排符合认知特点，体现了从学到用的迁移转化，规划出了阅读中基于“提问”这个核心能力的学习进阶。

一、“提问”策略教学问题与现状

学生在单元教学结束后还是不会“提问”。针对某校四年级多个班级学生的“问题清单”进行梳理发现，近64%的学生在以“写法”角度提问的问题记录中照搬了课后示例中的“写法问题”，15%的学生虽然提出了示例之外的写法问题，但仍是从词句内容理解的角度发问，而非站位于“作者为何这样写”的写法角度来提问；结合学习从写法角度提问的多节课例观察来看，学生在课堂中提出的写法问题多为“文中哪一句是设问句？”“这篇文章中运用这句拟人句的好处是什么？”等类似的“假问题”。

教师在进行教“策略”的教学中也很容易走向某种误区，如：为了教会学生从写法的角度提出问题，有的教师会分步引导学生按如此套路来“炮制问题”——第一步：找出文中带有修辞手法的句子；第二步：用上“作者为什么要运用这个比喻（拟人、反问等）句？”的句式提问。这样看似有效的办法实则并没有伴随着学生真实的阅读思考，如此“炮制生产”出的“写法问题”不是学生思维参与的结果，也无法推动学生的深入阅读。

综上所述，教师缺少行之有效的教学模式及破解难点的教学策略，教法僵化甚至套路化；学生对“提问”策略学得一知半解，为了提问而提问，不能认识到主动提问对于深入阅读的作用，无法促进阅读能力的提升。

二、学习任务群对策略教学的指导意义

学习任务群是2022年版课标中架构课程内容、开展教学的创新要求。它以“相互关联的系列学习任务”呈现，“任务”与“任务”之间基于核心概念形成内在关联，基于学习进阶形成学路发展，构成学习任务群。同时，2022年版课标也提出“依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动”。可见，“学习任务”是学习任务群课程价值的体现；而“学习任务群”则是一个个相互关联的结构化学习任务织成的学习网格。

学习任务群为基于教材的单元整体教学提供了很好的载体，便于我们找到教材中与之匹配的多个单元，理清之间的关系，进行整体规划，并借助系列化学习任务发挥其落实同一任务群的独特价值与功能。显然，四年级两个“提问”策略单元的学习主题及教学功能指向，正突出了学习任务群在教学实施层面的特点，共同指向学生的思维能力发展，并在“思辨性阅读与表达”学习任务群下形成了从“学”到“用”的学习能力进阶。

同时，学习任务群所带来的学习方式变革，也为破解“提问”策略的教与学困境提供了良好的条件。真实的学习情境，为学生以行为主体完成学习任务带来了“学”的主动性，并基于生活中语言文字运用的真实需求，提升了“学”的目标。在情境任务指引下，教师的“教”无法再依附于知识的识记与简单的模仿，而聚焦于能力发展，统整设计相互关联的语文实践活动，并根据学生需求提供学习支持，以引导学生在完成学习任务、解决真实问题的过程中学会提问。

基于对学习任务群之间的内在联系及同一学习任务群不同学段的连续性和差异性的关注，我们将四年级两个学习单元的学习主线凝聚统一在具有内在逻辑关联的语文实践活动中，对接相匹配的学习任务群，创设学习情境，引导学生将阅读策略的学用积极融入到探究式的语文实践活动中。

三、以“提问”策略单元对接“思辨性阅读与表达”学习任务群的实践

“思辨性阅读与表达”学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。

四年级上册第二单元既是将“提问”作为阅读策略学习单元的创造性编排，是基于一至三年级带有“质疑”“思辨”等指向的学习单元的发展，也是借由“提问”培养理性思维，发展思维能力的题中之义，更对学生保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯，自我意识的唤醒有着重要的教学价值。从2022年版课标第二学段学业质量标准的描述“根据自己的阅读理解提出问题并与他人交流”和“思辨性阅读与表达”学习任务群第二学段学习内容的表述“在日常学习和生活中，主动记录、整理、交流自己发现的问题和思考，学习辨析、质疑、提问等方法”，可以发现，本单元承载着基于日常学习中的阅读情境学习提问方法的教学功能定位，在阅读和交流中，学生也会自觉跳出阅读语境，联结生活情境，加深对文本的理解。

基于以上分析和思考，無论是从课程内容还是课程实施路径来理解，将四年级上册第二单元对接“思辨性阅读与表达”学习任务群都是恰切的。因此，从学生真实的语文生活出发，结合学校“达人秀”系列活动，本单元创设了“学会提问，做小小‘学问’家”——征集100个阅读中的“好问题”的学习任务（见图1），学生将校报专栏或校内论坛作为阅读故事的交流平台，介绍自己如何借助“好问题”增进课内外阅读中的收获，自然地让阅读与写作在“学提问”中有机融合。

基于此大任务，本单元安排了四个子任务：

任务一：尝试提问。情境任务的驱动使策略的学习有了明确的意义。借助首篇童话文本《一个豆荚里的五粒豆》，自然引发学生好奇，关联已有的质疑经验，积极开展“提问”活动。“提问”如果一开始就作为策略进入学生的认知，无疑会加重认知负担，消除阅读时的好奇心。因此，在单元学习之初，借助真实的任务情境，在自主实践基础上，引导学生借助“小组问题清单”合作梳理提出的问题，从内容理解角度认知“针对文章部分的提问”和“针对文章整体的提问”，对于自己理解文本、深入思考的不同价值。

任务二：学会从不同角度提问。《夜间飞行的秘密》一课承载着本单元学习“提问”策略的核心任务，学生需要了解除了从内容理解的角度发问，还可以从写法、启示等不同角度进行提问，从而让自己的阅读思考更全面、深入。

教学这一课时，教师可以借助“出声思维”的方式形成示范，让如何从“写法”角度提出问题的思维过程外化。首先借助问题清单，引导学生聚焦从“写法”角度提出的问题——作者为什么没有具体写后两次实验？这个问题既是教材中的示例问题，也是积极的阅读者理解文本写法特点的焦点问题。接着借助资料，出声示范自己在阅读中提出这个“写法问题”的思考过程：看到文中所写的三次实验，联想到三年级的“我做了一次小实验”习作，学生在写实验过程时往往也会写出多次实验的过程，但都写得较为详细。借此唤醒学生以往“写”的经验，发现写法的“不一样”；接着教师又联系“读”的经验继续发问——在读《跨越百年的美丽》一文时，作者写到了居里夫妇为了提炼0.1克“镭”不知进行了多少次实验，但却没有详写任何一次实验过程。文中针对实验部分的写法与教师“读”的经验也“不一样”，那为什么会有这样的“不一样”呢？作者为什么要写三次实验？为什么没有具体写后两次实验呢？至此教师联系自己的经验，从写法的角度产生了真实困惑，并示范了自己真实的思考过程。紧接着，引导学生化身“小作家”，从“写”的视角进行比较、讨论和发现，借助《蝙蝠和飞机》（左附文本二维码）一文写法的不同，仿照教师思考的过程向《夜间飞行的秘密》一文的作者提出写法方面的问题，并借助课后阅读片段《它们是茎，还是根？》，再次强化迁移训练。习得针对写法角度的提问策略，在促进阅读理解的同时也可以帮助学生加强读写关联意识，提炼写作技巧与规律，从而促进学生习作能力的提高。

任务三：学习筛选对理解文本有帮助的问题。此任务的完成依托《呼风唤雨的世纪》这篇文章，借助“速答型问题”与“深入思考型问题”的问题归类清单，区别可以在文本中找到现成答案的“速答型问题”和无法从文本中直接找到答案，需要在自己思考中解答的“深入思考型问题”，进而筛选出那些对理解文章有帮助、有价值的问题，并再次借助课外文本进行迁移训练。

任务四：自主运用提问策略。阅读课内外多篇文本，开展实践反思，再实践，再交流。加拿大阅读与写作教师阿德丽安·吉尔在《阅读力》中提出：“在教授读写策略时，教师们可以参考如下步骤进行：教师解释并示范读写策略—学生合作练习，领悟读写策略—学生独立练习，使用读写策略—学生熟练掌握，将读写策略应用于真实的阅读环境。”她还提示“一项读写策略的運用自如，需要时间累积和反复练习”。显然，课堂上的实践练习与学后反思对于熟练掌握“提问”策略还远远不够，因此“征集100个好问题”可以打通课内外阅读的界限，引导学生在真实的阅读环境中持续地应用“提问”策略。

在任务完成过程中，借助过程性评价来引导学生觉察并反思自己的学习进度与水平。（见表1）

在借助“提问”策略理解文本的过程中，体现了阅读、比较、推断、质疑、讨论等多种学习方式的结合；学习成果呈现出了学生基于主动质疑，记录、交流、整理问题的学习过程；并通过写作、演讲等学习成果的评价进一步促进学生对学习的反思。这样的单元整体教学，不仅激发了学生“学提问”的积极性和目标感，也使得由好奇心、求知欲驱动的“真问题”以及由“真问题”推动的积极的阅读体验、深入的阅读思考成为学生自主阅读中真实的收获。

经历本单元的学习，学生从阅读中的“无意识”质疑，到有意识、多角度提问；从基于好奇、兴趣的散点提问，到指向阅读中加深理解的结构化提问；从“按照教材和教师的问题去阅读”，向“带着自己的问题去阅读”过渡；从课内阅读的“规定动作”走向课外阅读的“自主发现”。学生在积极的语文实践活动中产生了积极的阅读体验，积累了有效的阅读策略，逐步建构起了阅读的意义。

四、以“问题解决”单元对接“实用性阅读与交流”学习任务群的实践

四年级下册第二单元以“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”为阅读要素，是基于四年级上册第二单元“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”在阅读策略上的进一步发展；四年级上册“提问”策略的学用使得本单元基于“提出问题”走向“解决问题”的学习路径成为串联起具有内在逻辑关联的系列学习任务的主线。

关联2022年版课标中“实用性阅读与交流”学习任务群“通过倾听、阅读、观察，获取、整合有价值的信息”的相关表述，本单元创设了“博物馆研学之旅”的主题学习情境，设计了“博物馆探究解疑，做小小讲解员”的学习任务，将课内外学习资源归入“博物馆研学”的学习情境；用“做小小讲解员”的大任务统整学习活动，提炼学习主线；将“提出问题，解决问题”的学习逻辑纳入到“研学之旅中做小小讲解员”的做事逻辑，为学生基于真实情境任务的学习开辟了语文实践活动场。（见图2）

结合单元学习评价量表（见表2）的设计，可以很好地将本单元的学习内容、学习方法和学习资源统整起来，使核心学习目标（尝试解决问题）与表现性评价（进行讲解）相辅相成。

从“提出问题”到“解决问题”，是阅读策略的学习进阶，是借助现有的教学单元向学习单元转化的实践路径，也是学习任务群视角下，基于大概念建构具有内在逻辑关联的序列化学习任务的积极尝试，同时也为教材对接学习任务群教学的实施，落实2022年版课标理念做出了有益探索。

（作者单位：北京市延庆区教育科学研究中心/北京教育学院人文与外语教育学院）

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