大单元教学的“三度”建构

李建红　白凇源　黄静　姜畅

摘要：在高中语文新课标指导下开展基于语文核心素养培养的大单元教学，教师在教学设计中应注重“高通路迁移”，在教学过程中应努力落实语文学习任务群要求，注重设计的高度、视野的广度与学习的深度，进行更科学、更有創造力的教学设计。

关键词：新课标；大单元教学；写境造境；迭代逻辑

语文核心素养以“语言建构与运用”为基础，与其他方面相互渗透，互为支撑，共同发展。《普通高中语文课程标准（2017年版2020修订）》（以下通称“高中语文新课标”）提出了18个学习任务，构成了多维而丰富的学习任务群。因此，打破单篇藩篱、宏观整合的大概念构建与大单元教学，已成为培养学生语文核心素养的有效途径。根据高中语文新课标精神，统编版教材采用了大概念、大任务、大情境的单元整体教学设计方案，需要教师转变教学观念，改变教学方式，设计并实施基于核心素养培养的大单元教学。

一、大单元教学的内涵及特点

要理解大单元教学，首先，应明确大概念的内涵。

大概念是从众多实例中抽象出来的一个观念、理论、素养或论题，这种具有发展性而非先验性的概念知识，具有可迁移性，可用来指导完成下一次任务，适用于现实生活，具有生活价值。大概念又分不同层级，可宏观、显性，也可微观、隐性，教师可从现行教材的显性单元架构中提取或自行组合多个篇目，帮助学生建立抽象的大概念并实现情境迁移。教师需要用几个课时逐步完成，这就产生了帮助学生构建大概念的途径——大单元教学。

其次，应明确大单元设计的迭代逻辑。

大单元设计的迭代逻辑是教师帮助学生将新知识、新观念融入原有的知识体系，从而修正、丰富与深化认知，并以评价性的单元链来完善，最终完成设定的任务。“迭代”的意义在于延展与丰富，使课程与课程之间环环相扣，教学内容层层深入、由表及里，更有效地提高学生的核心素养。

再次，应明确大单元设计的“高通路迁移”。

大单元教学是帮助学生发现个体的一般规律，总结共性，建构更科学、完善的学科思维的过程，能使学生在更高维度上俯瞰学科知识，整合优化自身的学科体系。“高通路迁移”则是用已经建立的大概念解决相同甚至不同生活情境中的问题。

为此，教师在大单元教学实践过程中，要注重设计的高度、视野的广度和学习的深度。

二、大单元教学的建构策略

（一）设计的高度

1.教学思路有宏观高度

大单元教学应建立在整个单元学习任务群的基础上，教学目标的确立要具有整体性、关联性和情境性。例如，选入“古诗词诵读”单元的古诗词多为登高怀古类题材，写景的诗句精彩动人，写作手法丰富多变，情感表达复杂深刻。因此，教师可将教学任务设定为意象分析、意境概括、情感表达、审美鉴赏一类，以提高学生理解与赏析诗歌意境的能力。教师可引导学生尝试将抽象的思想和情感进行形象化表达，以“读写融合”的综合大概念，同时落实“中华传统文化经典研习”与“文学阅读与写作”任务群的素养培养（见图1）。

2.教学设计注重思维高度

教师要以专家、学者、研究者的视角思考问题，请学生比较三首诗词，归纳总结登山临水诗的特点，以批判性思维评价诗词意境，进而培养学生思维的敏捷性、灵活度和深刻性。

3.教学内涵重视人文高度

教师既应关注知识技能的外显功能，更应重视语文课程的隐性价值。“登山临水诗”的统筹整合，不仅有阅读思维的高度、指导视角的高度，更有入世、出世传统文化的高度。教师可通过广阔壮丽的篇章，引导学生体会造境与写境的意蕴，领会张孝祥“表里俱澄澈”“肝肺皆冰雪”的精神与人格、杜甫的家国之忧与生命之感、王安石的历史之思与山河之叹。

（二）视野的广度

在设计大单元教学内容时，教师应对教材内容进行重新分配，对课内外文本或实例进行优化组合，做到专题融合内容广、优化组合题材广、课内课外角度广、辩证拓展思维广，从不同角度搭建大单元教学内容的逻辑架构（见下页表1）。

在此课的教学设计中，教师应引入大量诗词歌赋，如苏轼的《赤壁赋》、王勃的《滕王阁序》、孟浩然的《望洞庭湖赠张丞相》、晏殊的《浣溪沙》、祖咏的《望蓟门》、鲍照的《登庐山》等，拓宽学生的视野。教师还应引导学生领悟中国传统的山水文化：智者乐水，达于事理周流无滞；仁者乐山，安于义理厚重不迁。

另外，教师还应为学生提供广阔的思维空间。向内，抓住三首诗词“登山临水”的共性，分析此类诗歌结构上的共性；向外，横向与拓展总结同类诗词的思想感情，引导学生感悟诗词中的个人品格与家国情怀。

（三）学习的深度

教师应促进深度学习的发生，在教学中引发学生深度思考。学生会在学习过程中经历如下阶段：认识和理解从模糊到清晰、从分散到系统、从知识到概念的系统建构，从具体实例到提炼出模型或原理。例如，教师可让学生完成写作任务，在修改中获得表达能力的提升。

【学生例文】

登临送目，高楼上；极目远眺，雪飘飘。万顷披素，万物苍茫。

碎琼、乱玉、纷飞、抖落，清冷片片，树影寂寂。

一朝一夕一场雪，

一片高木一片白。

一俯一仰一鬓霜，

一庭寒英一庭清。

用词上，学生循环往复地使用数词“一”，形成音乐美，“朝夕”与“俯仰”对举，暗含流光易逝；意象上，以“寒英”代指雪花，与“高木”意象相配，含蓄地表达了清高自守的情感。此次写作任务既培养了学生的直觉思维、形象思维和抽象思维，又能使学生建立“情感形象化表达”的大概念，发展创新思维。

三、大单元教学的总结与反思

大单元教学的设计遵循从具体到抽象，再从抽象到具体，不断进行归纳和演绎的发展规律。整个“古诗词诵读”单元对大概念的理解，就是在协同思维中逐步加深的——在具体与抽象之间不断穿梭，持续拓宽思维的广度，加强思维的深度，从而达成对更高位的大概念的理解。

第二、三课时的教学环节，以登山临水地—意象—意境—情感为单元线，以个性—共性—实践—表达为活动单元线；以意象情感关系—画面意境关系—意境情感关系为教材单元线，以写境摹形—造境见义—主客观探求为活动单元线。以上都是对知识层级与思维层级的整合，教师可将其有序分解为几个大问题，每个大问题再细化为一系列具体的教学活动，这样就能从宏观和微观两个层面搭建学习过程体系。

反思人文主题的切入点是大单元教学设计中一条值得教师探索的路径。诗歌鉴赏除了对意象、意境、意脉的探索之外，还包括对结构形式、语言特色等的探索。教师在教学中可多方融入，进行更科学、更有创造力的教学设计。

参考文献：

［1］刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计［M］.北京：教育科学出版社，2022.

［2］刘月霞，郭华. 深度学习：走向核心素养（理论普及读本）［M］. 北京：教育科学出版社，2018.

［3］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.