在乡土习作项目化学习中渗透中华优秀传统文化的新路径

沈加力　周安妮

摘要：乡土习作项目化学习是学生亲近中华优秀传统文化的新路径。教师可通过设计驱动性问题、开展项目实践、进行多样态的成果展示，引领学生“走读”家乡山水，成为乡土文化的传承人，在实践中提升语文核心素养。

关键词：小学语文；传统文化；乡土文化；习作教学；项目化学习

乡土习作项目化学习是指针对统编版语文教材一至六年级的相关习作主题，融入乡土文化元素设计的项目化习作教学。其内容从乡土美景、乡土美食、乡土美俗、乡土美物、乡土故事等几个层面展开，以项目化学习方式为实践路径，探求乡土文化传承的机制。教师设计驱动性问题，让学生在项目实践与成果展示的过程中走进乡土文化，在唤醒、感知、认同、内化的过程中习得乡土知识，掌握乡土技能，感受乡土文化并将其根植于心，为传承中华优秀传统文化开创新的路径。

一、在乡土习作项目化学习中渗透中华优秀传统文化的内容建构

（一）乡土习作项目化学习的具体设计

根据单元习作的显性目标和传承中华优秀传统文化的隐性目标，笔者对统编版语文教材习作主题中蕴含乡土文化元素的内容进行转化，找准习作、乡土文化与中华优秀传统文化三者之间的联系，确保项目主题具有承载性，能实现习作与文化的互通，把习作主题变成能够引发学生探究兴趣、带有乡土味道的项目主题。

（二）乡土习作项目化学习的主要特征

1.立足于真实情境

习作的学习场景要立足于真实的世界，要让学生看到习作与身边乡土场景的联系。教师应创设真实的情境，让学生经历真实的探究活动，使习作项目中解决问题的方法能够迁移到承载乡土文化的真实世界中。

2.具備探究性和指向性

教师要面向学生的真实需求，以任务群的方式开展语文乡土实践活动。任务应具备探究性和指向性，有深度学习的可能，最终指向驱动性问题的解决和项目关键问题的突破，使学生在一系列的语言实践活动中提高写作能力，加深对乡土文化的理解。

3.融入乡土文化

教师可利用学校周边的乡土资源，让学生在驱动性问题的设计中融入乡土文化，在项目实践中借助乡土资源走进乡土文化内核，在多元评价中让习作项目成为传承乡土文化、弘扬中华优秀传统文化的载体。

二、在乡土习作项目化学习中渗透中华优秀传统文化的实践路径

教师应鼓励与引导学生探索基于地域特色的传承中华优秀传统文化的新路径：以驱动性问题亲近乡土文化，在项目化实践中真正走进乡土文化，理解乡土文化丰富的内涵，在项目成果展示中传播乡土文化，从“认知”到“理解”到“自觉传承”，让传承中华优秀传统文化在乡土习作项目中真实落地（见图1）。

（一）设计驱动性问题

驱动性问题能引领和串联起不同阶段的任务，为学生的学习提供有意义、有价值的真实问题情境，也决定了实践活动的起点和终点。教师应促使学生在实践的过程中持续、深入地探究，确保用好、用足乡土资源。笔者以统编版语文教材三年级下册习作《我的植物朋友》设计的驱动性问题为例。

第一步：基于习作要求，确定项目内容。本单元的核心任务是通过前期的观察活动，让学生试着把观察到的植物写清楚。教材中提供的习作例子是制作植物记录卡，笔者将其升级为制作植物绘本，此举更能体现观察的连续性。

第二步，引入乡土资源，进行探究实践。教师可借助劳动课，让学生种植一种乡土作物，并进行长时间的观察，把驱动性问题升级为“制作家乡农作物绘本”。

第三步：转换问题角度，实现文化传播。前两步是从教师的角度对习作内容和要点提出驱动性问题，需要将教师视角转向学生视角，最终的驱动性问题设定为：该如何通过制作农作物绘本，让一年级小朋友知道家乡农作物的前世今生？针对这一驱动性问题，学生在制作前须经历农作物资料的搜集过程，还需要在真实的种植和养护中形成植物绘本素材的第一手资料。很多学生在种植过程中掌握了当地农作物的栽培技术，为家乡农产品的推广注入了活力。

以上驱动性问题的设计带有强烈的“乡土味”，在项目伊始就能帮助学生很自然地走近乡土文化，同时有效激发学生完成项目的动力。

（二）开展项目实践

1.具身体验式——重搜集，重实践，重展示

具身认知理论认为，认知是通过身体活动生成的。基于具身认知视角开展乡土习作的项目实践，教师应引导学生在做中学，走访、调查与体验，使学生在具身体验中深化认知，在认知中反思，在反思中厚植乡土文化。研学旅行、农作物种植、制作美食、设计乡土游戏等项目都可归并为具身体验式，操作范式见图2。

教师以统编版语文教材四年级下册习作“我学会了 ”转化的“制作家乡美食地图”项目为例，设计以下任务：

【任务一】组建团队，搜寻“舌尖上的美食”

教师可根据学生的兴趣点，组建不同的美食探究团队，借助网络搜索或询问身边的人，让学生初步了解家乡的传统美食。

【任务二】实地体验，学做“舌尖上的美食”

在前期了解的基础上，教师再要求学生实地寻访美食，探寻美食的制作工艺，在美食工作坊中尝试制作并拍摄视频，记录制作的关键步骤。学生一方面体验了制作的快乐，另一面也体味到家乡美食文化的博大精深，引发对家乡美食的自豪感。

【任务三】资源支持，记录“舌尖上的美食”

在撰写美食习作时，教师要帮助学生突破写作难点，为美食地图的制作打好基础。本次习作的难点是按步骤记录制作过程，写出如何克服制作过程中的困难以及自己的心情。因为有前期的尝试制作以及录制的视频作为回忆，学生都能够按步骤有序记录制作过程。而美食制作过程中的困难则可通过师傅的讲解及时得到解决，一系列的习作重点和难点都能凭借前期的具身体验得到突破。学生在制作过程中也能切实感受到美食师傅的坚守和匠心。

【任务四】推介美食，共飨“舌尖上的美食”

在这一任务中，教师鼓励学生把之前搜罗的美食转化为美食地图，以小组合作的形式开展活动：先在班级内评选出“家乡十佳美食”，请学生写下美食的来历、制作过程等内容，再配上由相应的美食手绘和视频生成的二维码，形成图文并茂的美食地图，让读者熟悉余姚的美食。活动结束后，教师可将学生制作的美食地图发布在校园公众号上，学生也可在每周的红领巾广播站自主介绍美食。

2.主题深耕式——重主题，重挖掘，重解码

主题深耕式就是教师根据所在地的比较鲜明的乡土特征来确定主题，通常依照“定—探—解”的方式聚焦乡土文化中的某一主题，对此进行深入探究。学生亲历探究的全过程，寻找家乡人在日常生活中体现的积极乐观、感恩知礼、敬畏自然、勤劳坚韧等精神，解开乡土文化中隐含的精神密码。操作流程见图3。

统编版语文教材五年级上册第三单元的主题为“民间故事”。民间故事凝聚了古代劳动人民的智慧，有其独特的文化价值。为发挥民间故事在传承中华优秀传统文化中的积极作用，师生共同设计了“讲讲家乡的民间故事”项目化学习（见下页表1）。

通过任务驱动下的项目实践，学生在讲述故事的过程中深入理解乡土文化，生发出热爱家乡的乡土情结。

3.定点触摸式——重聚焦，重触摸，重体悟

定点触摸式是指教师以学生为主体，请学生选择有地域特色的乡土文化内容，探索乡土美食、乡土作物、乡土服饰、乡土建筑等，用多种感官体验民俗文化，充分挖掘乡土文化中的写作资源，感受民俗文化的丰富和多元。定点触摸式一般经历以下几个环节（见图4）。

以项目“家乡的风俗志”为例，教师可引导学生自主选择家乡具有典型风俗特色的某个点，让学生深入体验。

（1）定点

教师应先明确本单元的习作目标是抓住重点，写出特点。由于家乡的風俗包含了很多方面，教师要引导学生从自身的兴趣点出发，确定最感兴趣的家乡风俗，组建对同一风俗感兴趣的小组，设计具体探究内容，开展真实的触摸体验，从而完成家乡的风俗志。

（2）触摸

触摸的方式是多元的。在项目实践过程中，教师可以融入跨学科的概念，例如结合道德与法治教材六年级下册“多元文化 多样魅力”单元，让学生多元触摸与体验，感受“百里不同风，千里不同俗”，从文化育人的层面与习作项目进行合作共探；用在美术教材六年级上册《祖国美景知多少》一课中学到的摄影技能，给家乡的景点拍美照。美术教材中的《中国的非物质文化遗产》一课则可以引导学生从家乡的非物质文化入手探究。学科间协同联动，交叉合力，能使学生在获取习作知识的同时，加深对乡土文化的深度理解，实现多学科共同育人。

（3）体悟

一是在理解中整合。项目成果的展示方式是多元的，家乡美景照片、家乡美食制作的解说视频、非物质文化遗产的调查报告等，这些物化的成果能进一步帮助学生理解乡土文化。学生可以将其整合成一本丰富多彩、形式多样的家乡风俗志。二是在比较中思辨。班级内有很多来自其他地域的同学，教师可鼓励学生把家乡的风俗与其他地域的风俗进行对比，感受文化的多样性。相似事物之间的比较为学生的写作提供了更多素材。

（三）项目成果展示

教师采用“乡土文化成长档案袋”模式，建立学生作品库。此举能使学生的学习效果清晰可见，在每个学习节点都留下成长的印迹。教师将学生的实践智慧与佐证材料依序积累起来，就会形成一本乡土文化作品集，通过纵向比较就能诊断出学生掌握、理解、内化乡土文化的程度。

教师在习作教学中渗透传统文化，把习作教学与本地乡土文化相结合，以项目化学习的方式开展习作教学，不仅能引领学生真正走进乡土文化，全方位地感受文化之美，也促进了学生的深度学习，使学生指向问题解决的高阶思维能力得到发展，真正让文化的烙印入脑，入心，入魂。

参考文献：

［1］王芳.浅析中华传统文化在语文教学中的融入：评《中华传统文化与语文教学》［J］.语文建设，2022（15）.

［2］夏雪梅.项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构［M］.北京：教育科学出版社，2020（11）.