显隐性教学和场风格对EFL 学习者习得动词一般过去式的影响*

王伟清 王 玲

（湘潭大学外国语学院，湖南 湘潭 411105）

0.引言

我国当代外语教育的目标是培养高端复合型外语人才（教育部高等学校教学指导委员会2018：92），而要培养熟练运用外语、精通中外谈判和沟通的高端外语人才，有必要继续强化学生的技能训练，提高训练层次（常俊跃2018：64）。课堂教学是技能训练的主要场地，如何让学习者在有限的课堂教学中最大限度地习得外语是一件事关外语教育总目标的大事。教学方式是课堂教学的重要组成部分，合适的教学方式可以提高教学的有效性，进而提升学习者的学习效果（李菲，孙云梅2019：447）。因此，研究哪种教学方式更有利于二语学习有着非常重要的现实意义。

从古人提出的因材施教到当代人主张的个性化教学，都说明教学方式的有效性受学习者个体差异的影响。认知风格是个体差异的重要方面，指人们在思维过程中偏好的信息加工方式，能调节外在行为表现与内在心理过程（刘鸿燕，肖风2021：412），而学习者的外在行为表现与内在心理过程都与教师的教学效果和学习者的学习效果息息相关。然而，与工作记忆和二语水平等个体因素相比，认知风格近年来受到的关注较少。

语法是二语学习不可或缺的内容，语法教学成功与否直接关系到外语教学的整体质量。在众多语法现象中，动词过去式是一种最基本的语法形态，是英语学习者必须掌握的基础知识之一。不同于英语，汉语是通过词汇（如“了”）而非形态变化（如动词加-ed）来表达过去事件的，因此动词过去式是中国英语学习者的一个学习难点（Yang &Lyster 2010：240），对于英语学习时间不长、英语水平相对较低的中学生而言尤其如此。然而，现有研究大都集中在冠词、虚拟语气等更为复杂的语法形式上，对动词过去式的研究比较少见。

鉴于此，本研究探讨显性教学和隐性教学两种教学方式与场独立和场依存两种认知风格对我国初中生学习英语动词一般过去式的影响。

1.研究背景

教学方式多种多样，显性教学与隐性教学是其中的一个研究热点。显性教学把语言规则明确解释给学生，把学生的注意力直接引向语言规律，而隐性教学不提供语法规则，只提供实例，教师通过其他方式把学生的注意力吸引到目标形式上（袁芳远2017：44）。

关于显隐性教学的效果，国内外已有大量实证研究（如苏建红2012；袁芳远2017；Soleimani et al.2015；Godfroid 2016）。具体到语法教学，虽然一些元分析（如Spada &Tomita 2010）表明显性教学的效果总体上优于隐性教学，但相关实证研究结论不一。一方面，大量研究证明显性教学确实效果更佳。Nazari（2013）发现，对于英语现在完成时，接受显性教学的学习者比接受隐性教学的学习者表现更好。Khodaeian et al.（2021）也发现，对于英语冠词的学习，显性教学组的测试成绩远高于隐性教学组。另一方面，不少研究证明两种教学方式的效果不存在显著差异。Tammenga-Helmantel et al.（2014）发现，对于不同复杂程度的形容词比较级，两者效果相当。Karimi&Abdollahi（2022）也发现，无论是对于英语一般过去时还是第三人称一般现在时，两者的效果都不相上下。

个体差异对二语习得的影响涉及多个方面，如语言学能（如苏建红2012；Sparks &Alamer 2022）、工作记忆（如Suzuki 2019）、学习者年龄（如马拯2016；Qureshi 2022）等。认知风格同属个体差异，而场独立和场依存是其中两个非常重要的概念。场独立者加工信息时倾向于利用内部参照，不易受外部因素干扰，因而能对事物形成独立判断，认知重构能力较强，而场依存者在认知方面倾向于利用外部参照，容易受周围环境影响，不擅观察不明显的目标（Witkin et al.1979：1128-1129）。

关于场独立与场依存对语法学习的影响，目前同样存在争议。一些研究发现场独立者和场依存者对不同语法结构的习得各有优势。Prior et al.（2014）发现场独立者在习得英语定冠词上具有优势，Wang（2012）则发现场依存者在习得英语动词时态方面表现更好。另一些研究发现场独立和场依存与二语语法习得之间不存在显著联系。Meguro（2020）发现场独立和场依存不影响EFL 学习者习得英语关系副词，Naami &Sahragard（2022）则发现场独立和场依存不影响EFL 学习者习得英语被动语态。

对于教学方式与认知风格，有研究发现两者会交互影响语法习得的效果。譬如，Dabaghi &Goharimehr（2011）发现离散式教学（discrete point teaching）对提升场独立者的综合语法能力更具优势，而综合式教学（integrative teaching）对提升场依存者的综合语法能力更具优势；Ebrahimi et al.（2013）发现演绎式课程（deductive lesson）对场独立者习得语法更有效，而归纳式课程（inductive lesson）对场依存者更有效。与离散/综合式教学与演绎/归纳式课程一样，显性教学与隐性教学也是语法教学最重要的分类方法之一。然而，尽管这两种教学方式近年来受到了广泛关注，但很少有人探讨两者与认知风格之间的交互效应。

综上可知，无论是显隐性教学还是场独立/场依存（以下简称认知风格）都有可能影响二语语法学习效果，但目前尚无定论；二者在语法教学中可能会产生交互效应，但将其同时纳入分析的研究尚不多见。因此，本研究通过一项干预实验，探讨显隐性教学和认知风格对我国初中英语学习者习得动词一般过去式的影响，并考察两者之间的交互效应。

2.研究问题

本研究探讨以下问题：（1）不同教学方式对同种认知风格的EFL 学习者习得动词一般过去式有何影响？（2）不同认知风格对EFL 学习者在相同教学方式下习得动词一般过去式有何影响？（3）教学方式和认知风格是否会交互影响EFL 学习者习得动词一般过去式？问题（1）与（2）通过控制教学方式和认知风格，分别探讨两者对二语语法学习的影响，问题（3）综合考察两者的交互作用。

3.研究方法

3.1 教学背景

本研究在我国南方某省一所公办初中进行，参与研究的一共有三个平行班，由三位不同的任课老师负责，每周的英语课时平均为12 课时，平时教学以显性教学为主，比较注重知识传授和操练。

3.2 研究对象

研究对象为142 名初二学生，年龄介于12-14 岁之间。根据上学期期末考试成绩，其英语水平中等偏下；前测单因素方差分析结果显示其成绩没有显著差异（F=2.042,p=0.134），说明三个班的学生对目标结构的掌握程度相似。根据认知风格测试的结果，高于平均成绩的受试为场独立者，低于平均成绩的则为场依存者（左银舫等2011）。按照教学方式，三个班进一步分为显性教学场独立组（n=25）、显性教学场依存组（n=24）、隐性教学场独立组（n=25）、隐性教学场依存组（n=22）、场独立控制组（n=25）和场依存控制组（n=21）。

3.3 教学材料与教学方式

本研究的目标结构为英语动词一般过去式。显性教学组的教学材料是两篇富含目标结构的文章，两篇文章均源于教材。显性教学主要由规则解释、可控练习和口头产出活动组成，具体过程为：受试观看视频→教师导入目标结构→受试阅读两篇文章→教师讲解目标结构→受试做语法练习→教师讲解练习→受试用目标结构造句。隐性教学组的教学材料除相同两篇文章之外还包括两篇篇幅更长、目标结构更多的课外文章。隐性教学主要由输入增显（input enhancement）、结构化输入（structured input）、造句练习和口头产出组成，具体过程为：受试观看视频→教师就视频内容提问→受试回答→输入增显（受试自行阅读一篇目标结构划线的文章）→结构化输入（教师带读一篇文章并要求受试把文中5 句包含目标结构的句子与对应的中文翻译连线）→受试再读文章并回答细节问题→受试模仿文中划线句子用所给单词造句→教师就目标结构的使用给予隐性反馈→受试就文章话题口头自由表达。此过程重复4 遍，直到4 篇文章全部完成。控制组的教学材料和隐性教学组的材料相同，但不包含任何输入增显标识。教学过程主要由阅读理解、口头产出和学生对话组成，具体过程为：受试观看视频并就视频内容开展角色扮演→受试阅读教学材料并回答问题→受试用英语描述图片内容，和同学就不同话题开展对话。

3.4 研究工具

本研究包括一次认知风格测试和三次语言测试。认知风格测试采用镶嵌图形测试（Witkin et al.1979）。该测试由三部分构成，第一部分由9 个低等难度复杂图形构成，用于帮助受试熟悉操作流程，不计入总成绩；第二部分和第三部分各包含10 个图形，分别由两个分值0.5 的初等难度复杂图形、两个分值1的中等难度复杂度图形和六个分值1.5 的高等难度复杂图形构成，总分24 分。在测试过程中，每部分限时5 分钟，受试需在每个复杂图形中找到与给定图形对应的简单图形。评分时，完全找对简单图形得满分，否则不得分。

语言测试一共有三套测试题，分别用于前测、即时后测与延时后测。三套试题结构相同，均由10 道总分15 分的单项选择题，15 道总分30 分的填空题以及一道总分15 分的书面表达题组成。试卷总分60分，限时45 分钟。评分时，每个单项选择题和填空题完全答对得满分，否则不得分；书面表达限时20 分钟，其中目标结构的正确使用占10 分，能正确使用8个及以上得满分，低于8 个按照正确个数计分；词汇、句型和文章结构合占5 分，优秀得5 分，良好得4 分，合格得3 分，不合格得2 分或以下。

3.5 研究步骤

研究一共持续4 周。第1 周的周二和周三，进行认知风格测试和前测；第2 周的周一和周二，对6 组受试分别进行约2 个课时90 分钟相应方式的教学；第2 周的周三，进行即时后测；第4 周的周四，进行延时后测。

4.研究结果

4.1 不同教学方式对相同认知风格学习者习得动词一般过去式的影响

为验证不同教学方式对场独立者和场依存者的影响，我们对两次后测数据进行了重复测量方差分析。

表1 是接受不同教学方式的场独立者两次后测成绩的组间对比。无论是即时后测还是延时后测，显性教学组、隐性教学组与控制组之间均没有显著差异（即时测试p 值分别为0.704、0.060 和0.420，延时测试p 值分别为0.997、0.234 和0.162）。

表1：场独立者两次后测成绩的组间比较

表2 反映了场独立显性教学组、隐性教学组和控制组两次后测的平均成绩变化。显性教学组的延时后测成绩相对即时后测出现了轻微下滑（p=0.463），隐性教学组的成绩则显著上升（p=0.010），控制组的成绩也有所提高，但不显著（p=0.324）。

表2：场独立者两次后测成绩的组内对比

表3 是接受不同教学方式的场依存者两次后测成绩的成对比较。在即时后测中，显性教学组的成绩显著优于隐性教学组和控制组（p 值分别为0.048 与0.017），隐性教学组的成绩比控制组稍好（p=0.969）。在延时后测中，虽然显性教学组的成绩依然优于隐性教学组和控制组，但三组之间差异不显著（p 值分别为0.872、0.320 与0.764）。

表3：场依存者两次后测成绩的组间比较

表4 反映了接受不同教学方式的场依存者两次后测之间的成绩变化。显性教学组的平均成绩显著下滑（p=0.039），而隐性教学组的平均成绩显著上升（p=0.001），控制组的平均成绩虽有所提高但未达显著程度（p=0.055）。

表4：场依存者两次后测成绩的组内对比

4.2 不同认知风格对同种教学方式下学习者习得动词一般过去式的影响

为验证认知风格是否影响受试在相同教学方式下对动词一般过去式的习得，本研究分别对三种教学方式下场独立者和场依存者的后测成绩进行了独立样本t 检验。

表5 展示了场独立者和场依存者在三种教学方式下即时后测的t 检验结果。显性教学条件下，场独立者的成绩优于场依存者，但差异不显著（p=0.632）。隐性教学条件下，场独立者的表现明显优于场依存者（p=0.019）。控制组中，场独立者的表现同样优于场依存者，但也未达显著程度（p=0.305）。总之，在即时后测中，无论对于何种教学方式，场独立者的表现都要优于场依存者，只是程度不同。

表5：场独立者与场依存者在同种教学方式下的即时后测t 检验结果

表6 展示了场独立者和场依存者在三种教学方式下延时后测的t 检验结果。无论是显性教学组还是隐性教学组或是控制组，虽然场独立者的成绩仍然优于场依存者，但二者之间差异不显著（p 值分别为0.393、0.063 与0.396）。

表6：场独立者与场依存者在同种教学方式下的延时后测t 检验结果

4.3 教学方式和认知风格对学习者习得动词过去式的交互作用

为了检验教学方式和认知风格是否交互影响受试习得动词过去式，本研究对测试成绩进行了双因素方差分析，结果见表7 和图1。

图1：场独立与场依存者在不同教学条件下的即时后测成绩分布

表7：教学方式和认知风格双因素方差分析结果

表7 显示，在即时后测中，教学方式和认知风格都对学习者习得动词过去式具有显著的主效应（p 值分别为0.001 与0.034），而且产生了十分明显的交互作用（p=0.002，详见图1）。在延时后测中，两者的主效应仍然显著（p 值均为0.040），相互之间的作用有所弱化但仍接近显著（p=0.056）。

图1 显示，在即时测试中，教学方式对场依存者的影响明显强于对场独立者的影响，与表1 和表3 展示的结果吻合；认知风格在隐性教学条件下对受试的影响比在显性教学条件下更显著，与表5 展示的结果吻合。

5.讨论

5.1 不同教学方式对同种认知风格的EFL 学习者习得动词一般过去式有何影响？

本研究发现，不管是对于场独立者还是场依存者，接受显性教学的受试在即时测试中的表现均优于接受隐性教学的受试，说明显性教学的短期效果比隐性教学更好。

这一结果可以用注意力资源在二语学习中的作用来解释。根据Schmidt（2001）的注意假说，只有学习者注意到目标结构，习得才能产生，而且注意越多，习得越多。显性教学注重形式，直接提供元语言知识，学习者的注意力资源绝大部分都集中在目标结构上，而在本研究的隐性教学条件下，学习者对形式的关注是通过输入增显和结构化输入实现的，其注意力主要集中在文章传达的意义上，粗心的学习者甚至有可能根本注意不到目标结构。学习者在显性教学条件下分配给目标形式的注意力资源比隐性教学条件下多，即时后测的成绩自然更好。

上述结果还可以用焦虑这一学习者因素来解释。MacIntyre（2017：27）认为适度的焦虑所引起的情绪唤醒（emotional arousal）能在短期内敦促学习者采取措施加强学习。在本研究的隐性教学中，教师只是学习活动的引导者，为学生提供的反馈也是隐性的，不会让其产生明显的焦虑感；而在显性教学条件下，教师扮演着知识传授者、提问者等“权威”角色，因此有可能让学生产生一定程度的焦虑。由于学习者为12-14 岁的初中生，自主学习能力有限，他们更能从适度的焦虑中受益，故接受显性教学的受试在即时后测中表现更好。

以上结果还有可能与本研究的测试方式有关。Nassaji（2017: 209）指出，显性教学的效果被认为总体上优于隐性教学，一个很重要的原因是许多研究采用的是测试显性知识的方法。由于条件限制，本研究与许多前人研究一样，未能像Ellis（2005：168）建议的那样严格设计显性和隐性两种知识的不同测试方法，所用到的单项选择与填空题更偏重于考察学习者的显性知识，而书面表达题虽然能够促使学习者使用隐性知识，但占比不高（15/60=25%），因此显性教学总体上表现出更好的效果。

本研究还发现，尽管显性教学的即时效果比隐性教学更好，但显性教学组的延时后测成绩出现明显下滑，而隐性教学组的延时后测成绩不降反升。这一结果与众多前人研究的发现一致（如Reed 2013;Kang et al.2019），说明隐性教学的延时效果更好。

造成这一结果的一个原因可能是学习者在两种教学条件下的信息加工方式不同。在显性教学条件下，学习者直接接触新的语言规则，需要更多地借助短时记忆，如果没有得到及时巩固，很容易在一段时间后遗忘。因此，显性教学的效果不能无条件保持，容易随着时间的推移快速减弱。在隐性教学条件下，学习者更多的是以潜移默化的方式了解新的语言知识，虽然过程相对较慢，但被感知的输入（apperceived input）更容易转化为真正的吸收（intake），并内化成中介语的一部分，从而削弱遗忘造成的消极效果。

造成上述结果的另一个原因可能是学习者在两种教学方式下的信息加工深度不同。Craik &Lockhart（1972：677）认为，信息加工程度越深，记忆衰退速度越慢,记忆也就越持久。在显性教学过程中，教师会直接讲解语言规则，学习者即使不进行深入思考也能接收到这些信息，因此信息加工程度相对较浅；而在隐性学习过程中，学习者需要自主发现并总结语言规律，认知投入较多，对语言信息的加工更深入，所以记忆更牢固。经过较长一段时间后，隐性教学就会表现出更多优势。

5.2 不同认知风格对EFL 学习者在相同教学方式下习得动词一般过去式有何影响？

研究结果显示，无论是显性教学还是隐性教学，也无论是即时后测还是延时后测，场独立者的表现均优于场依存者；在隐性教学条件下，场独立者的优势更加明显。Rezaee &Farahian（2012）发现场独立者在语法学习上具有优势，本研究进一步证实了这一论断。

场独立者相对场依存者的优势与两者的认知特点密切相关。首先，场独立者具有较强的认知组织能力，长于以“参与者”身份开展学习，学习比较主动，而场依存者认知组织能力相对较弱，对学习持“旁观者”心态，学习比较被动（Goodenough 1976）。因此，在二语学习中，场独立者比场依存者更善于归纳目标结构的规则，课后也可能会更加积极主动地完善自己的知识体系。场独立者的这一优势在隐性教学条件下更为突出，因为在明确的规则讲解缺失的环境下，场独立者依然能凭借相对出色的组织能力主动构建新知识，而场依存者因为学习主动性较低，组织能力较弱，难以对学习材料中的隐性知识形成充分认识。凌茜和杨金龙（2014）发现隐性教学更加适合学习自觉性高的学生，在一定程度上支持了这一推论。

其次，场独立者在语言加工过程中能比场依存者更好地抑制无关信息的干扰（贾广珍等2015）。人脑的注意力资源是有限的（Neumann 2016：361-386），而无关信息同样会占用注意力资源。对无关信息的抗干扰能力越强，能够给予目标结构的注意力资源就越多，学习效果也越好。相比场依存者，场独立者更不易受周围环境影响（Witkin et al.1979），因此无论是对于何种教学方式，场独立者都能更好地抵抗外部因素的干扰，从而减少无关信息对注意力资源的消耗，将更多的注意力资源分配给目标结构。

最后，这一结果还可能与场独立者和场依存者对语言输入的敏感度有关。如前所述，场独立者擅长利用内部参照，对事物形成独立判断，而场依存者善于利用外部参照，不擅捕捉不明显的目标（ibid.）。因此，对于相同条件下相同性质的语言输入，场独立者比场依存者更加敏感，更容易对之予以关注，习得效果更好。在以意义交流为中心的隐性教学条件下，场独立者与场依存者之间的差距会更加明显。这是因为在隐性教学中，语言规则隐含在语料中，更难被场依存者注意到。有些类型的输入，比如本研究中教师针对学习者的错误产出提供的隐性反馈，很可能会像Lyster（1998）发现的那样，被场依存者理解为旨在确认意义的重复（repetition）而非旨在纠正语言错误的重铸（recast）。出现这种情况时，场依存者的语言错误得不到有效修正，知识体系得不到巩固和完善，习得效果也就相对较差。

5.3 教学方式和认知风格是否会交互影响EFL学习者习得动词一般过去式？

本研究发现，在即时后测中，教学方式和认知风格产生了显著的交互作用——显性教学能更有效地提升场依存者的成绩，而隐性教学更能激发场独立者的优势。一方面，场依存者发现和归纳规则的能力不足，而显性教学会明确地将规则呈现给学习者，有效弥补场依存者的弱势，从而快速提升其成绩。另一方面，场独立者本身分析能力和认知重构能力就比较强，在隐性教学下，能利用这些能力从隐含的信息中发现和归纳规则，因此更能从隐性教学中受益。该发现进一步论证了Tinajero et al.（2011：500）的观点：场依存者需要外部的支持和指导才能将注意力集中于细节并理解规则，因此更容易从指导性较强的教学方式中受益；而场独立者对外部指导的需求比较小，更喜欢能发挥自身主动性的发现式教学方式。

本研究还发现教学方式和认知风格的交互效应在延时后测中p 值上升但仍接近显著，说明两者的相互影响随着时间的推移有所弱化但仍不可忽视。研究发现，与认知风格匹配的教学方式更能促进二语学习（Yeldham &Gao 2021）。可见，在实际教学尤其是个性化辅导中，有必要根据学习者的认知风格采取相应的教学方式。至于两者交互效应弱化的原因，归根结底与语言信息的输入方式与学习者的学习能力有关。以显性教学与场依存者为例，虽然规则的呈现能有效弥补场依存者归纳总结能力的不足，但显性教学提供的语言信息是直接输入给学习者的，需要更多地借助工作记忆，而场依存者在工作记忆中存储和获取信息的能力相对较弱（Mahvelati 2020：969），成绩更容易下滑，最终导致显性教学在延时测试中的优势不如之前显著。

6.结论

本研究探讨了教学方式和认知风格对EFL 学习者习得动词一般过去式的影响，结果发现：无论是场独立者还是场依存者，显性教学的即时效果均优于隐性教学，但隐性教学的延时效果更好；无论是显性教学还是隐性教学，场独立者的表现均优于场依存者；教学方式和认知风格产生了交互效应，隐性教学更能激发场独立者的优势，而显性教学更有利于场依存者的学习。总之，显性教学和隐性教学各有所长，对于场独立者和场依存者各有裨益。本研究为外语语法教学提供了一定的启示。一方面，教师在教授动词一般过去式或类似简单语法结构时，可以采用显隐性教学相结合的方式，既能在短时间内快速提升学生的成绩，又能取得比较好的长期效果。另一方面，教师应该充分考虑学生的个体差异，课堂活动要采取多样化设计，以充分发挥不同认知风格学习者的学习优势。

最后需要指出的是，本研究对教学方式进行了一定的设计，具有特殊性，因此本研究的发现在应用于其他外语课堂时可能需要做适度调整。另外，本研究只是对显隐性教学和认知风格对学习者习得动词一般过去式的影响进行了初步探讨，未来研究需要解决的问题还很多。比如：显隐性教学和认知风格是否会影响学习者习得其他语法规则？其他个体差异是否会影响一般过去式的习得？相关研究还有很大的发展空间。