英语教师心理韧性结构的个案研究*

褚文秀 刘宏刚

（1.苏州科技大学外国语学院，江苏 苏州 215000；2.苏州大学外国语学院，江苏 苏州 215000）

0.引言

教师心理韧性通常指的是教师应对教学压力和挑战，从困境中实现自我恢复、适应和发展的能力/品质，在教师与社会的互动中建构和发展，是个体和环境互动的结果（Kostoulas &Lämmerer 2020；Liu &Chu 2022），近些年来成为外语教师心理研究的新议题（Fan et al.2021；孙理和，罗少茜2021）。但采用个案研究探索英语教师心理韧性的研究较为有限，聚焦基础阶段中小学教师的研究也不多（刘宏刚，褚文秀2022），这不利于我国外语教师心理韧性研究的深入。基于此，本研究以高中英语教师为研究对象，采用个案研究方法探索教师心理韧性的结构特征和影响因素，以期丰富外语教师心理韧性研究成果，推进外语教师心理研究。

1.文献综述

外语教师心理韧性实证研究成果较为有限，主要聚焦在韧性的结构特征、影响因素两个方面（同上）。受心理学、普通教育学领域相关研究的影响，有关外语教师心理韧性结构特征的发现呈多样化特征，如自我效能、问题解决、自我意识等六维结构（孙理和，罗少茜2021），以及坚韧性、力量性和应对风格的三维结构（Liu &Chu 2022）。不同研究情境下教师心理韧性会存在结构特征上的差异，但均凸显其作为复杂多维构念的特征（Li et al.2019；Liu &Chu 2022）。

影响心理韧性的因素多样，大致可分为保护性和风险性因素。保护性因素主要包括教师的积极心态、对教学的热爱、良好的师德、信任的人际关系、学校的支持等（Kostoulas &Lämmerer 2018；Liu &Chu 2022）。风险性因素主要包括教师职业压力大、课堂管理能力不足、学生问题行为、工作量大等（如Fan et al.2021；Chu &Liu 2022）。这些因素在某些时期或事件中成为教师应对教学挑战的有利或不利资源（刘薇，王亚敏2022），缓解或加剧压力性事件对教师韧性的影响。

外语教师心理韧性的结构和影响因素研究虽有探索，但由于研究环境和对象的不同，具体挖掘出的结构特征、风险性和保护性因素会有所侧重。定量和质性研究方法应用较多，但目前采用质性研究深挖某一学段学科（如高中英语）教师心理韧性特征的研究并不多见，而且教师心理韧性的理论建设并不充分，东西方文化的差异使个体心理韧性的表征可能有所不同（陈思颖，李刚2015；刘宏刚，褚文秀2022）。这就启发研究者除了参看以往研究成果，也要考量我国本土教育文化环境。

2.研究框架

本研究基于Mansfield et al.（2012）提出的由专业、情感、社交和动机维度组成的教师心理韧性框架展开研究。其中，专业维度关注教师的教学实践，如教学组织、准备、反思等；情感维度关注教师对教学经历的情感反应和情绪管理，如幽默、不感情用事；社交维度关注教师在工作中的社会交往，如建立联系、寻求帮助等；动机维度关注教师的动机层面，如自我效能感、现实的期望与目标等。这一框架为本研究探索高中英语教师心理韧性的特征提供了重要的理论参考。但是，心理韧性具有角色和情境的独特性（Li et al.2019），是一个兼具文化一般性和具体性的概念（席居哲等2015），这要求我们既要考虑东西方对心理韧性的共识认知，也要具体考查我国教育文化环境，探索中国人的心理韧性及其作用机制（陈思颖，李刚2015）。在我国外语教学环境下，高中英语课程改革的推进对教师的专业水平提出了高要求，需要教师保持韧性以应对宏观教育文化环境带来的教学压力和挑战。因此，本研究除了关注微观近端环境（如学生、同事、课堂）对教师韧性的影响，也关注我国宏观教育文化环境下教师展现的韧性特征。

基于上述研究背景和模型框架，本研究提出如下研究问题：高中英语教师心理韧性的结构特征呈现何种样态，受哪些因素的影响？

3.研究设计

3.1 研究对象

本研究主要采用目的抽样的方法（杨鲁新等2012）。本文作者曾在一所部属师范院校学习/教学，有机会接触始终奋斗在教学一线的高中英语教师，按照如下标准选择了8 名高中英语教师（详见表1）参与本研究：（1）遇到教学压力但始终坚守在教学岗位上；（2）愿意参与本研究，分享教学故事；（3）不同性别、职称、学历的教师，尤为关注教学经验丰富的英语教师。

表1：参与访谈的高中英语教师基本信息

3.2 研究工具

本研究主要采用半结构化访谈，辅之以实物资料等方式收集数据。半结构化访谈旨在厘清教师的教学背景和选择从事英语教育事业的缘由，重点关注教师在教学中遇到的压力和挑战，挖掘教师对这些压力性事件的感受和应对方式。本文还收集了教师分享的一些珍贵实物资料。经过教师同意后，这些资料成为本研究分析教师心理韧性发展状况的重要数据来源。

3.3 数据收集与处理

本研究根据Rose et al.（2020）提出的数据收集注意事项进行访谈。本研究借助电话、腾讯会议和钉钉平台进行访谈，在征得同意的前提下进行录音。访谈正式开始前，笔者承诺教师如果感到不适可随时退出研究，访谈数据和其他资料仅为学术研究使用。平均每次访谈时间在1－1.5 小时。

本研究主要采用类属分析方法进行质性资料分析，采用以概念为导向和以数据为导向相结合的方式（杨鲁新等2012）进行编码（见表2），先自下而上以数据为导向完成描述性编码和主题编码，之后借鉴本研究提出的高中英语教师心理韧性特征框架进行主题分类，纵向挖掘教师心理韧性的结构特征。

表2：高中英语教师心理韧性特征编码示例

4.研究发现

本研究结合上述提出的高中英语教师心理韧性特征框架，分析了受访者质性文本资料，研究发现高中英语教师的心理韧性在专业、情感、社交和动机维度上展现具体的特征内涵。

4.1 专业维度

4.1.1 适应教学环境

适应教学环境关注高中英语教师在英语课程改革环境下的积极适应、灵活应对教学实践多种变化的能力。我国高中英语新课标的颁布、英语教材的更替等形势变化，对教师的能力提出了更高要求。本研究的受访教师面对此类现实境遇，有信心适应和融入新环境。例如，何老师说到“因为我本身比较年轻，思路比较灵活，想法比较多，觉得会更贴合当下这种教育的主流，所以对学生来说利大于弊”（何老师-I-220616）。何老师似乎不是特别担心课改压力，总结了自己“年轻”“思路灵活”“想法多”的优势，敢于直面课改压力，表示自己更能适应当下的教育形势。

4.1.2 发展专业能力

专业发展能力是韧性教师的重要特征，关注教师面对教学困境或挑战时通过积极参与多种活动来实现自我提升发展的能力。本研究中的8 位受访教师均强调了教师要与时俱进，不断学习尝试以提升专业能力。例如，林老师对工作单位有较强的认同感，表示“我觉得不能浪费这样的资源，阻碍自己的进步。所以我也多多参与，学生有研究性学习参与，学校有美育参与，然后再做一些讲座，各方面的此类活动我都去尝试”（林老师-I-220410）。林老师认为自己不能浪费学校提供的宝贵资源，积极参与各种活动，这种不断进取的信念和实践，既帮助她实现了专业上的突破，也使得她在骨干教师评审中获得了认可。赵老师谈到“我会在手机上面购买一些APP，购买一些课程，另外读一些专业书籍，这个学习一直在做”（赵老师-I-220614）。赵老师出于兴趣和热爱，多年来坚持做教研，会运用网络资源、专业书籍来拓宽视野，希望以研促教，激发学生英语学习兴趣，在专业上展现出较强的韧性。

4.1.3 管理组织学生

管理组织能力在教师韧性研究中也是常被提及的一个特征。本研究的受访教师在教学的磨砺中逐渐培养了较强的教学管理能力。例如，宋老师谈到“我觉得我这个角色都快成孙悟空了，无所不能，德智体美劳全面发展……学校组织各项活动，各个方面都有，也包括音乐方面的，我那年竟然学会了什么指挥，因为有合唱”（宋老师-I-220612）。宋老师当过“音乐指挥”“军训教官”，也时常忙于纪律检查、卫生评价等工作，面对这些任务时，并未因不懂退缩，而是认真规划组织，落实学校的工作要求。年轻英语教师在班级处理上有自己的管理方式，例如，何老师立志成为有温度的班主任，谈到“有些时候你是冷的，因为冷的时候，你会意识到学生是怕你的，他会去注重你的命令，注重你的建议，注重你的指示。比如说你是暖的，因为你会意识到这老师还有点人情味，他会在我失意的时候去鼓励我”（何老师-I-211211）。何老师在班级管理中对学生严慈相济，发挥教师组织管理、引领监督的作用，让学生重视教师教学安排的同时，也感受到“人情味”。

4.1.4 反思教学

反思能力也是韧性教师的重要特征之一，它关注教师在教学过程中的积极反思能力。8 位受访教师都谈到了教学反思的重要性。例如，林老师强调“要做个有心人，及时反思教学。其实我觉得可能大家反思的深度，就决定着教师成长的速度，也决定了教师教学所能达到的高度”（林老师-I-220410）。林老师结合自身二十年高中教学的经历，认为反思的深度决定教师的成长速度和教学高度，倡导做“有心人”，及时反思。何老师谈到“很多时候我一看到老师们在内耗，自己晚上11 点、12 点不回家在备课或者在办公室改作业，但是他们班的学习成绩仍然相对差一些，所以我就在想如何花更少的精力去更好地提高学生的学习效果”（何老师-I-211211）。当看到同行自我内耗、教学付出与收获不成比例时，何老师会留心观察其他老师的教学模式，思考提升教学质量和效率的方法，拒绝内耗，努力朝着高质量的教学模式而努力。

4.2 情感维度

4.2.1 保持积极情绪

尽管工作不轻松，但是教师在复杂的教学环境中获得了积极的情感体验，并在与周围群体的相处中传递积极情绪（杨姗姗，束定芳2021）。例如，张老师谈到“我作为一个新老师还有很多的不足，但是我的学生就会让我觉得当老师还是挺幸福的……我记得我跟他们说过一句话，你们每一个人的身上都有无限的潜能，我觉得学生也是在朝着我这句话的方向努力”（张老师-I-211209）。张老师对学生有信任感，而学生懂事可靠，能按照她的要求踏实完成任务，让她体验到一种安全感和幸福感。这种幸福感的获得与她日常鼓励学生、传递积极情感的行为密切相关。此外，赵老师说到“由于受口音影响，有时候学生们总拿我开玩笑，我觉得心里边不是滋味。后续我发现我把它转变一下，幽默一下，恰恰会让我的不足成为我的一个特色”（赵老师-I-220614）。赵老师面对学生的调侃，起初感到难过伤心，在意学生的看法。但随着经验的丰富，他逐渐释怀，变得幽默起来，将口音上的不足变成自己的特色，既风趣地回应了学生的调侃，也拉近了与学生的距离，并激励自己提升基本功。

4.2.2 抑制消极情绪

教师遇到教学压力时会抑制消极情绪，有自己的情绪调节和管理策略（刘宏刚，李靖2021；董连棋2021）。例如，高老师谈到“因为从我上班到现在，我心里边都有这样的一个原则，尽量不把自己的个人情绪带到课堂里边”（高老师-I-211230）。面对问题时，高老师尽量不把个人情绪带到课堂，认为消极情绪的宣泄解决不了实际问题，会通过与家人同事的交谈调整心态，缓解压力。此外，张老师表示“面对学生，面对其他老师或者学校的一些任务，我觉得是更加平和了，不会像以前一样那么慌张，在心态上更加从容了一点”（张老师-I-211209）。张老师起初担忧学生的不认可，而经过教学的磨砺后，她会诚实地向学生表达出“老师也不是圣人”的态度，查阅后再解疑答惑。从最初教学的“紧张”“尴尬”到日渐熟练后的“从容”“平和”，情感上的转变，意味她在教学上游刃有余，在情感上充满韧性。

4.3 社交维度

4.3.1 发展良好师生关系

教师所处的教学环境是充满联系的，师生关系在教师的职业生涯中占据着中心位置。韧性教师有必要与密切关联的学生群体建立良好人际关系，化解冲突。本研究的受访教师谈到与学生相处时表现出较为自信的态度。例如，李老师谈到“我现在带的班级已经一年了，通过这一年的磨合，我觉得现在已经跟学生之间我们越来越能get 到彼此之间的点，我发火的次数几乎越来越少，而更多的是以表扬和鼓励正向去激励学生”（李老师-I-211207）。李老师最初采取民主的方式与学生沟通，但发现事情愈加复杂化，后期采取严厉的管理方式又容易使学生畏惧，而经过与学生讲原则讲道理的磨合后，建立了亦师亦友的关系。

4.3.2 共建支持性同事关系

教师在复杂的环境中积极融入团队，在与同事的互动中寻找问题解决策略，是韧性教师的重要特征。8 名教师谈到了与同事的友好关系，遇到工作问题时会寻求帮助。例如，张老师谈到“我们就会比较注重合作，然后会去分享一些东西，其实能够帮助我们减轻一些教学方面的压力……在课后去探讨课上遇到的一些问题，然后去想一些共同的对策等等”（张老师-I-220128）。面临繁重的教学任务，张老师会与同事进行资源互享和任务协作，愿意与大家并肩作战。这表明她所在的团队教研氛围良好，张老师能够融入其中，并建立良好的同事关系。何老师谈到“我和师傅之间的年龄差别还是蛮大的，就会意识到这真的是长辈的关心，他真的是用心地去培养你”（何老师-I-211211）。何老师的师傅在教学中给予了他许多关怀，而他本人也十分感激，也为师傅的科研项目工作提供了帮助，表明他维持人际关系的能力良好，在寻求指导的同时，也积极帮助同行，有助于建立互信互助的师徒关系。

4.3.3 维护友好家校关系

教师作为教学的主体，与家长有着促进学生发展的共同目标，有必要处理好与家长的关系，维护好家校联系。例如，林老师说到“家长突然打电话，一般就会很干扰自己的生活，但是也坚持下来了。后来是有QQ 有微信就好很多，然后你就可以提前把这个问题反馈给家长，他有空的话，就会回馈我，然后我再回馈他”（林老师-I-220410）。家长经常性的突然来电给林老师的生活带来一定干扰，但她依旧坚持为家长解疑答惑，并运用社交媒体提前向家长反馈信息，有准备地与家长沟通以解决学生问题，锻炼了其社交能力。

4.4 动机维度

4.4.1 认同与热爱教师职业

受访教师被问及对教师职业的看法，均表现出良好的职业认同感，并在认真履行教学职责的过程中收获了幸福感、成就感和价值感。例如，赵老师说到“这种动机非常的强烈，有成就感，还是不想让学生走到英语学习的误区中去……最后为啥要选择当老师，跟孩子们在一起会发现很开心，这很有成就感”（赵老师-I-220614）。赵老师谈到了自己早期并不顺利的英语学习经历，后来受到教师鼓励，对英语产生兴趣，希望帮助他人正确认识学习英语，并在与学生的相处中体验到幸福感、成就感，坚定不移地走上英语教学之路。这种积极的认知展现了赵老师对教师职业的良好认同，使得他在后期职业调动中继续从事教师职业。朱老师也谈到了她从教的原因，如“我觉得英语或者说教师这个专业还是比较适合我的个性，我觉得我本身是一个非常认真的人，这样在学校这个方面，我就能做到尽心尽力的育人教书，对工作对学生负责”（朱老师-I-220327）。朱老师喜欢英语和教学，处事认真，而教学工作需要教师的真诚投入，这与她自身的追求不谋而合，蕴涵着她对教师职业的认同与承诺，也是她人生的目标。

4.4.2 目标定向能力

面对充满挑战的教育环境，受访教师都坚守着教书育人的职责，不回避社会、学校提出的期待要求，展现出良好的目标定向能力。例如，刘老师谈到“谁做事情都应该有目标和设想……我对我高层次的班级，我的目标就是将来这50 多个学生高考的时候，过140 分的最起码得达到40 个以上，然后百分百及格”（刘老师-I-220612）。刘老师在一所示范性高中工作，即将步入高三学年，对学生高考英语学业表现产生了期待和设想，并在英语语法、阅读、写作等方面设定好专项复习计划，具有较强的目标感和控制力。十多年来他用心指导学生，不断地琢磨新课标、新教材，积极开展讲座，通过自己的实际行动回应学校和家长的期盼。此外，近些年受疫情的影响，赵教师也经历了线下线上教学带来的多重挑战，刚带完这一届高中生处于休假期的他表示“……我即将开始带新一届学生，我也在按三年的一个周期来计算现在我的目标达到什么程度”（赵老师-I-220614）。赵老师作为一名教学经验丰富的英语教师，已然开始思考新一轮高中生的培养计划，对未来三年的英语教学有一定的规划和目标，特别强调了在教学过程中最为关键的是培养学生的英语学习习惯，引导学生树立目标。

5.研究讨论

高中英语教师身处复杂的教育形势，会发挥韧性应对教学中遇到的多种难题，在专业、情感、社交和动机维度上展现出多维具体特征。

专业维度与教师的日常教学实践更为相关，更为关注教师适应教学环境、发展专业以应对教学高要求的能力，以及管理组织学生和反思教学的能力。研究发现高中英语教师在教学中面临多种现实挑战，如英语课改、新教材容量大要求高、教学工作繁重等，这就要求他们在专业上发挥韧性，适应变动的教育形势，通过融入集体，参与活动来发展专业能力，发挥教师引导和组织学生的作用。以往研究指出自主学习、课堂把控是衡量教师韧性的重要内容，韧性教师会表现持续的研究和学习能力，在课堂教学和学生管理上展现出良好的组织和规划能力（Mansfield et al.2012；李琼等2019）。另外，面对英语学科被边缘化的压力，教师会积极反思和交流，采取措施来增加学生的英语学习投入。教师反思和评价其选择和行动，制定切实的工作计划，是教师韧性的表征（Kostoulas &Lämmerer 2018），有助于教学工作的顺利推进。

情感维度与教师的情绪调节和管理相关，具体展现在教师保持积极情绪和抑制消极情绪以应对挑战的能力。教师生活在复杂的教育环境中，面临学生的质疑、教学经验不足、繁多的任务等带来的压力，特别是对于新手教师或班主任教师而言。但他们会通过与他人的互动或者采取其他放松自我的策略，抑制消极情绪，传递积极情绪，有助于从忙碌的工作中获得复原、实现自我调适。以往教师心理韧性特征研究也较多关注教师的情绪稳定和管理能力（Mansfield et al.2012；孙理和，罗少茜2021）。韧性教师在情感上表现出幽默感，享受教学，抓住多种机会调适自我，保持冷静乐观的情绪，对于课堂问题的解决、良性人际关系的建立具有推动作用。

社交维度关注教师在与重要他人的互动协商过程中解决问题的能力，具体表现在教师发挥社交技能，建立良好的师生关系、同事关系和家校关系，运用人际网络资源回应挑战。教师面对教学效果不佳、家长的不理解等挑战时，会通过寻求帮助、请教经验、共同协作、集体备课等形式与重要他人建立良性关系，回避或处理人际冲突，获得良好适应和发展。以往研究指出教师心理韧性的建构过程是充满联系的（Liu &Chu 2022），与教师密切关联的重要他人在不同时期或事件中作为风险性或保护性因素，影响着教师心理韧性发展。良好的工作条件和社交关系可以为教师带来情感和精神资源，正向推动教师心理韧性的发展（Li et al.2019）。而教师表现出对重要他人的责任感和信任感，为他们缓解职业压力、增强韧性提供了潜在的有利人际资源。

动机维度关注教师在面临社会文化环境带来的潜在影响下，始终认同与热爱教师职业，具有良好目标定向的能力。在我国教育文化背景下，教师职业虽然稳定，但其劳动具有长期性和重复性（王毓珣，王颖2015），社会对教师质量的要求也越来越高，如学生高考、学校升学、家长期盼等现实境遇驱动高中英语教师回应压力性环境，发挥韧性去应对这些要求。高中英语教师群体，作为动态发展中的人，展现出我国本土文化蕴含的儒家式自强进取、迎难而上的韧性特征，这一点与西方在韧性研究中较多强调的适应性应对方式存在一定文化上的差异（席居哲等2015）。此外，教师的职业认同是重要的个体优势，是维护教师教学承诺、实现高质量留任的重要动力（李琼等2019）。受访教师面对这些宏观的压力性事件时并未消极回避，展现出一定的积极认知和目标追求，敢于正视新形势下的多种难题并融入充满挑战的环境中，回应社会对于学生培养的期待和要求，这是韧性教师的重要表现（Mansfield et al.2012；Kostoulas &Lämmerer 2020；Liu &Chu 2022）。

6.结论

本研究采取质性个案研究方法对高中英语教师心理韧性的特征进行了探究，发现高中英语教师面临教学挑战和压力时在专业维度上具有良好的适应教学环境、发展专业、管理组织学生和反思教学的能力，在情感维度上展现保持积极情绪和抑制消极情绪的能力，在社交维度上具有与重要他人保持良性联系，灵活运用潜在人际资源抵御挫折的能力，在动机维度上展现良好教师职业认同与热爱以及目标定向的能力。教师心理韧性不仅与教师的价值观念、情感态度、教育目标密切相关，也受所处环境多种因素（如重要他人、高考、英语课改）的影响，在回应社会文化价值观念带来的潜在压力过程中逐渐显现和发展。

本研究的发现对于外语教师心理韧性研究的推进和教师心理韧性的培养具有一定启示。本研究挖掘基础教育阶段高中英语教师心理韧性的显著特征，一定程度上丰富了我国外语教师心理韧性研究，是结合我国教育文化环境对外语教师心理韧性研究做出的一次积极尝试，可为未来教师韧性研究提供理论参考。其次，受访教师回应教学压力的经历，为其他教师发挥韧性、应对挑战提供思想或行为策略上的启发。最后，本研究的发现对于教育主管部门培养英语教师心理韧性、实现高质量的教师留任提供了一定启示。本研究选择的样本有限，只关注了高中英语教师的心理韧性，未来研究可挖掘其他学段英语教师的心理韧性，也可以尝试探究教师心理韧性的过程发展机制。