中国高校校本大学英语教学大纲制定依据*——兼论大学英语教学中通用英语和专门用途英语的定位

蔡基刚

（上海外国语大学贤达经济人文学院，上海 200083）

0.引言

当前，不少高校因大学英语面临学分压缩都在修改原有教学大纲。以某工程类高校将在2023 秋季学期实施的新大学英语教学大纲为例：

表1：某工程类高校的大学英语教学大纲

该校课程设置实施分级教学。根据学生入学的水平测试结果进行分班。按照该校历年招生情况，拟分为基础级别（30%）、提高级别（50%）和发展级别（20%）三个级别，分别对应教育部《大学英语教学指南（2020 版）》（以下简称《指南》）基础、提高、发展三个级别的培养目标。三个级别根据三个不同培养目标采用不同的教学大纲，教学内容和阶段性考核方案。具体必修课程设置（共8 学分，4 个学期）如上表，其中专门学术英语指专业文献阅读和专业学术交流等专门用途英语课程；跨文化教育指英美概况、中国文化和英美影视鉴赏等课程。

那么，校本大学英语教学大纲是否一定要根据《指南》三个培养目标，把通用英语和跨文化交际课程设置为必修课程，还是应该根据各学校的办学定位和社会需求主要开展专门用途英语教学？本文将尝试厘清这一问题。

1.通用英语并非必须设置为必修课程

尽管《指南》（教育部高等学校大学外语教学指导委员会2020：2）明确写明“各高校大学英语课程应参照本指南进行合理定位，服务于学校办学目标”，各校可以“自主确定起始层级，自主选择教学目标”（同上：4）。但是《指南》同时又规定，基础级别的通用英语课程开设两至三个学期，提高级别的通用英语课程为两个学期，“与基础目标和提高目标相关的通用英语课程为必修课”（同上：23）。如果把基础目标和提高目标相关的通用英语课程规定为两至三个学期的必修课程，那么在目前学分普遍压缩到8 个学分情况下，不太可能再有反映本校办学定位的校本大纲和课程。因此本文认为，高校大学英语不应该把通用英语课程规定为必修课程，原因有二。

第一，大学英语和中小学英语的教学目的有本质区别。中小学生（即使是高中生）没有专业，所有课程都是基础性的，而且考虑刚刚开始学习英语不久，因此英语课程设置并没有特别目的，就是打牢语言基础，在这种情况下，采用通用英语教学是正确的选择。但到了大学，学生都有各自的专业，如医学，法律、农业等。因此，这时的英语教学目的理应是满足专业学习的需求，也就是转到为应用而学习上来，而不是继续打基础。如还是为提高英语而学习英语，还是单纯以提升听说读写能力为目标的通用英语式的训练，一级一级提升英语水平，试图达到如同母语者一样的流利地道，这绝不是大学英语课程设置的目的。大学英语之所以是所有高校的必修课程，其唯一目的在于帮助学生更好地进行专业学习和研究。

第二，学生即使达到了“提高”甚至“发展”通用英语目标，也不一定能胜任专业学习对英语的要求。这是因为，每个学科或专业使用的语言是不同的。根据Wells（1992），由于各学科的认知发展形成过程和研究范式不同，在构建其理论和表达其研究结果时，使用的语言是不同的。除了共核的语法和词汇，医学、工程、农林等学科都具有自己独特的句法结构和话语方式。

以研究论文为例，自然学科与人文社会学科，无论是论文结构还是句法特点都差异很大。前者往往基于实验结果，因此需要进行方法的详细介绍和结果的清晰表达，语言简练，短句相对较多，而后者基于论证阐述，逻辑表达更多，相对句子比较复杂。如Halliday &Martin（1993）在比较了物理、工程、政治、经济和法律等研究论文的语言后，发现它们都很不相同。

此外，任何学科撰写研究论文都会引用文献来支撑观点。但各学科在引用方式上存在明显区别。Hyland（1999：354）语料库统计表明，人文学科尤其是哲学学科使用作者凸显型引用较多，即被引作者的姓名放在句子中，尤其是句子开头的位置（如According to Hyland（1999）或Hyland（1999）believed）。而自然科学学科如生物学和电子工程较多使用信息凸显型引用，即被引作者姓名放在括号里，而不是句子中。这就与各学科知识构建的特点有关。哲学倾向于突出被引作者的权威性，用其权威性和知名度加强论述或许更令人信服。而自然和工程学科注重最新信息和实证证据而非被引作者的身份。

即使同一学科，不同体裁（genre），其使用的语言也会表现出不同语言特点。Biber（1988）基于语料库研究，对同一学科的各种体裁，如研究论文、实验报告、操作说明等的文本进行分析，发现这些不同体裁文本虽都是书面写作，但各自表现出语言的不同维度（如表达交互性与单向性，信息的抽象与具体，指称独立明晰与情境依赖等），都有各自独特的篇章结构和句法特征。目的不同，场合不同，对象不同，会影响各种体裁的语言。如同样是说的能力，一位医生在国际学术大会上的发言和在会下与同行的交流，乃至和病人的谈话中，即使内容基本一致，所使用的句法结构和词汇也是完全不同的。不学习各个体裁特有的语言表达，英语水平再高也无法进行有效交流。这种特有的语言表达正是专门用途英语（English for Specific Purposes,ESP）学习的内容。

把通用英语规定为必修课，这与《指南》在“课程性质”中规定“大学英语课程是普通高等学校通识教育的一个重要组成部分”（教育部高等学校大学外语教学指导委员会2020：2）有关。通识教育（General Education or Liberal Education）是一种非专业的、培养健全公民综合素质的教育。但不能因为大学英语是所有大学生的必修课，就因此就把其归类到通识教育。大学英语并不是非专业的，要满足大学生的专业学习和研究的需要，大学英语应主要是开展深入到特定学科里的专门教育（蔡基刚2022a），即要学习特定学科和专业所用的英语。把大学英语定位在“通识教育”实际上否定了《指南》提出的三大课程之一，即专门用途英语课程开设的必要性。

2.专门用途英语必须规定为必修课程

从学校定位需求和社会对特定学校人才的需求，理工、医、农甚至艺术和体育等院校的学生最需要学习的应该是他们学科或专业领域各种常用体裁所使用的英语。因此，各校的大学英语教学大纲和课程应有所不同，而非千篇一律。这就需要大学英语大纲制定者深入学校的主要院系，进行需求调查，了解大学生在专业学习中需要什么样的英语能力。下表是本文针对前述某工程类高校大学英语教学大纲的重新设计。

表2：重新设计的大学英语教学大纲

该课程设置以ESP 主要课程，对所有理工、医、农院校具有共性。具体课程内容应由各个学校，甚至具体院校的各个专业来调整。如同一个医学院校，下面的口腔专业和临床专业又不同，为其学生编写的通用学术英语、专业文献阅读、技术写作与交流和期刊论文读写的教材肯定是不同的。

有些人担心，大学英语老师能否胜任这些课程。ESP 并不是去教学生的学科内容知识，这是其专业老师的任务，大学英语教师不需要也没有专业背景去教这些内容。语言教师的教学目的是帮助学生掌握专业活动中的语言，而不是帮助他们用语言学习掌握专业知识。EMI（English Medium Instruction）和ESP是有区别的，前者是全英语教学，即用英语开设一门专业课程，聚焦系统的学科知识教学，一般由专业院系开设。后者是专门用途英语教学，即探索特定学科里的理论知识是如何用其特定的语言构建和交流的，也就是说围绕学科领域各种交流活动中使用的语言（语法、词汇、语域）、技能、语篇和体裁开展教学（Dudley-Evans &St John 1998：488）。如在专业文献阅读课程中，要教会学生如何快速准确地阅读一篇医学文献（如期刊论文），如何归纳其中的主要观点和研究发现。如在论文读写课程里，就要研究医学期刊研究论文这个体裁是用什么样的篇章结构，什么样的句法特征，什么样的话语方式和什么样的修辞手段写成的。例如论文的引言部分有哪些语步（moves）,如背景和解决的问题—前人研究回顾—研究空白的揭示—研究目的和研究问题的提出—研究方法的简述，这5 个语步又是用什么样的句法、时态、人称和引用方式等写成。

当然，这些ESP 知识对不少大学英语老师来说是全新的，因为涉及学科专业中的英语，需要老师重新学习，但还是在语言学范围内。要掌握和教好这些专业课程里的专门语言，需要老师了解该学科专业的基本情况，如常用体裁等。也就是说大学英语教师并非通用人才，不是英语水平高，就能教所有专业院系的学生。教专门用途英语，就必须成为专门领域里的语言教师，就要学习新领域的英语，最好能专门聚焦教一个专业或两个专业的学生。在提倡跨学科外语教学的今天，老师必须首先是学习者。

也有不少教师担心，课程不分基础、提高和发展三个级别，英语基础较差的学生，一进校就能凭原有基础和水平较高的学生一起学习ESP 吗？这里涉及两个问题：一是学生是否一定要达到“提高”级的教学目标才能开始专门用途英语学习，二是基础相对较差的学生如何学习英语。必须认识到学习专门用途英语也是学习语言。与通用英语不同的是：换了一种内容、方法和目的来学习语言。准确地说，专门用途英语是为应用目的学习语言，而通用英语是为应试目的学习语言。认为只有把语言基础打结实了，才能学习与专业相关的专门用途英语是一种误解。正如Dudley-Evans &St John（ibid.）所言，“大多数ESP 课程涉及的是语言基本知识，初学者是没有问题的”。

莘莘学子从小学到大学，采用一个模式学习英语，都是为提高英语，或通过各级考试，多数人产生懈怠，因此学习效率并不高。而另一种方法是结合知识学习英语，也就是以内容为依托的教学法（Contentbased Instruction，CBI）。CBI 和EMI 尽管都是和内容有关，但前者是借助内容学习语言，后者则是用语言来系统地学习内容知识。在CBI 教学法中，英语成为工具，在使用中，工具本身得到快速提升。不少文献早已证明CBI 能有效促进英语水平的提高（Kasper 1997），主要原因有二。一是动力或积极性。由于语言学习的媒介与其专业密切相关，学生在英语学习中能同时了解和吸收学科知识，因此他们的学习热情是单纯的语言操练不能比的。二是语言提高的机会。无论专业科普类作品，还是专业文献和专业研究论文，其语言难度和文本多样性都是一种更大的挑战，但同时也是一种快速提高语言的机会。

以作者为非英语专业本科生开设的期刊论文读写课程为例，要求学生每天读一篇其专业期刊的论文摘要（一篇摘要大约150-200 词，医学期刊论文除外），进行篇章结构和句法特征分析。摘要作为论文的“脸面”，语言表达一般更为出色，且内容上包括论文解决的问题，解决的方法和最终结果发现。每周5 篇，一个月20 多篇，一个学期就是60 多篇。阅读不仅使学生的语言有很大提高，而且让他们了解专业领域内最新的科研成果，从而促进其专业提高。不少学生反映，每天阅读让他们及时知晓学科前沿的最新研究动态。当他们在专业课堂上表达出来时，这些新发展新成果让他们的专业老师也大为惊叹。

因此，学习ESP 不一定要达到了“提高”甚至“发展”的通用英语程度才可以开始，而是可以在学术英语和文献阅读等课程中学习和提高英语水平。当然，必须承认基础较差的学生要和水平较高的学生一样一开始就学习学术英语是有困难的。因此，教师应采取适当措施进行帮助，如为他们开设零学分的补基础课程，利用线上线下资源，强化其听说读写能力。这种为其补短板、跟上学术英语学习的针对性强的课程是他们渴望的，因此效果比纯粹为了打基础的通用英语要好得多。反之，如果因为他们基础差，就用学分课程来补基础，一直补到大学英语四级考试水平，结果就剥夺了他们和水平较高的学生一起学习专业学习所需英语的机会。因此，这里还涉及公平原则的问题。

3.跨文化教育和人文性可以在专门用途英语中体现

《指南》强调：“大学英语课程重要任务之一是进行跨文化教育”（教育部高等学校大学外语教学指导委员会2020：3）。本文绝不否认跨文化教育的重要性，但是这里有两个问题。第一，跨文化教育是一门独立的必修课程还是可以穿插在其他大学英语课程中？本文认为应该是后者。现在各校的大学英语学分都压缩到8 个学分左右，如拨出2 个学分专门开设诸如《英美文化概况》《区域国别研究》，甚至《中国文化》这样的课程是不大现实的。跨文化教育是否要设置为独立的必修课程和是否重视无关，就如同课程思政一样，可以融入所有课程中，做到“润物细无声”，不必独立开课。

第二，跨文化教育的内容是什么，是社会文化还是学科文化？本文认为对大学生来说，他们急需的不是英美社会文化，如社交、校园、家庭、饮食、艺术和体育等文化。大学生能通过电影、小说和媒体了解这些广义的国外文化。而他们最缺的是学科和学术等特定。就如同有体育文化、艺术文化和法律文化等，当然也有学术文化。而学术文化是因学科而异，如法律学术文化和商务学术文化不同，这些根据学科特点形成的学科内部成员应遵守的学科学术文化是学生急需学习的。如在医学学科研究中，如病人是被试对象，需要其签署知情书（informed consent），即使是个人访谈而不是用药物试验，也同样需要签署。如要用人体或动物（如狗兔鼠等）作为实验对象，还必须报伦理道德委员会批准。这是医学学科默认的学科文化。

学科文化还反映在话语方式上。如自然学科的研究论文在介绍自己研究结果和解释发现时往往采用委婉语（如might,possible,probably,perhaps,seem,suggest），因为他们知道实验结果受诸多变量的影响，自己的解释受认知限制，采用限制性的委婉语更适合。而部分中国学者对这一学科文化不是非常了解，大多数根据中国文化使用加强语（如must,certainly,in fact,definitely,it is clear that），认为这种话语方式可以加强自己的结果和立场。如Cao &Xiao（2013）用英语期刊论文语料库方法对比了中国学者与国际学者委婉语和加强语等立场标记语的使用情况，发现前者使用加强语远多于后者，而委婉语则使用不足。违背了这一话语方式，即使是中国优秀文化和科技成果传播也会得不到国际读者的积极反馈。因此，对大学生来说，最需要学习的是学术文化和其专业的学科文化。

跨文化教育规定为必修课程与《指南》关于大学英语“兼具工具性和人文性”的表述有关（教育部高等学校大学外语教学指导委员会2020：3）。“兼具”没有错，但《指南》强调人文性主要体现在跨文化教育和中国文化教育上，工具性则体现在提高学生语言能力的基础课程和专门用途英语课程上。这种分割是不科学的。为什么专门用途英语只有工具性，没有或不能体现人文性？首先要弄清什么是人文性。《指南》解释“人文性的核心是以人为本，弘扬人的价值，注重人的综合素质培养和全面发展，社会主义核心价值观应有机融入大学英语教学内容”（同上）。以社会主义核心价值为例，其中“爱国、敬业、诚信、友善”等内容完全可以体现在论文写作这样的专门用途英语课程中。

根据美国Hanson（2023）统计，中国论文在国际SCI 期刊中撤稿率连年攀升，在全球各国所有SCI撤稿论文中列第一（表3），2022 年1 月1 日到2022 年12 月31 日期间，全球有5,488 篇SCI 论文撤稿，中国占了2,879 篇，高达52.46%。撤稿原因主要是图片重复、结论不可靠、数据不可靠，方法无法复制和存在伦理问题等。可以说既有诚信问题，也有敬业问题（蔡基刚2022b）。

表3：中国SCI 论文撤稿量和占全球SCI 论文撤稿总比（2017—2022）

根据研究论文要求，作者借用他人的观点和成果都必须注明出处，否则就是一种剽窃或抄袭（plagiarism）；所设计的研究方法必须做到可复制可检验。读者用文章所介绍的方法做同样的实验和调查，应可以得出相同结果。因此，诚信和敬业都可以在学术论文写作教学中培养。

敬业和诚信体现出来的人文性是一种社会责任。名利重要还是社会责任重要拷问着每位学者的学术品格。新冠疫情初期，武汉科学家一篇论文在国际上发表，称在猫身上发现新冠病毒，但文章也称目前还没有找到证据猫会把病毒传染给人类，但在论文结尾处却建议“要对猫狗进行严格的隔离措施”（Zhang et al.2020）。结果这个结论导致当时多地发生大规模捕杀流浪猫狗的事件。论文的观点和结论的严谨性反映的也是一种社会责任，就是人文性在专门用途英语教学中的体现。

本文认为《指南》在注重文化教育的同时，却忽视了科学素养。《指南》在培养目标乃至全文里都没有提科学素养培养，这不能不说是一种缺憾。《指南》提倡“注重人的综合素质培养和全面发展”，难道科学素质不是综合素质其中一个部分吗？不是通识教育的一个重要组成部分？是不是大学生的文化素质培养比科学素养培养更迫切？

世界经合组织（OECD）（2013）定义科学素养是一种能用科学态度、科学方法和科学知识去处理问题的能力，如能“懂得科学活动基本原理”“能设计科学活动，提出可复制可检验的解决方案”“能评估各种信息来源的可靠性和能使用信息得出结论或观点”“能科学地表达自己的观点”和“具有探索、置疑、求真和创新精神”。

根据中国科协最近十年从科学知识、信息素养和科学方法三个方面对31 个省的18～69 岁公民进行了4 次大规模的公民科学素养调查。尽管最近一次（2021）有了很大提高，但也仅有10.56%。也就是说，每100 人中，仅有10.6 人具备基本公民科学素质。而美国全民科学素质指数在1988 年就达到10%的水平，2000 年达到17%，到了2016 年更是达到了28%（杨博2021）。

那么，大学英语课程是否无法培养科学素养？本文认为反而是大学英语课程而非某一专业课程更能全面提高学生的科学素养。如通用学术英语课程完全可以选用科普材料作为课文，可以是自己专业领域里的科普文章，也可是和专业交叉的科普文章，不像专业课程对内容有规定，知识范围比较狭窄。如可以在学术英语课程中教会学生如何使用批判性思维技能去评估各种信息来源的可靠性；在期刊论文写作课程里，教会学生如何在发现课题和发现问题中培塑探索、置疑和创新精神；在论文写作的方法部分，教会学生如何根据不同的问题来提出合适的解决方案或研究方法，如何做到方法可复制可检验；在讨论部分如何利用各种学科知识和信息来解释发现，得出可靠可信的结论。可以毫不夸张地说，在高校所有课程里，学术论文写作是培养学生以科学态度、科学方法和科学知识为核心的科学素养的最佳途径。

4.结语

《指南》在指导各高校制定校本大学英语教学大纲和课程设置中起了相当重要的作用。但是《指南》把大学英语的“课程性质”定性在通识教育上；规定定位“基础”和“提高”目标的通用英语课程为必修课；把语言教学的工具性和人文性割裂；教学目标只提跨文化教育而不提科学素养，这恐会把我国大学英语教学引向歧路。在高校大学英语学分普遍压缩的情况下，校本大学英语大纲必须优先考虑满足学校办学定位要求和社会对该学校大学生的需求，即把重心放在专门用途英语教学上。通用英语和跨文化交际课程的内容可以有机融入专门用途英语的各门课程。大学英语如果与社会培训课程和学校通识课程雷同，那学分恐将被进一步压缩，直至最后被取消。