“情慧”理念导向下初中语文单元整体设计策略

吴丽花

摘 要：大概念视角的“大单元”是以大概念、大问题、大项目、大任务来组织单元教学，教师要坚持素养立意，依托学情、统整学习主题、设计典型的实践学习任务；以具体的语言实践任务，构建课程内容、学生生活、语文实践之间的融通。文章从大单元大概念的提取、目标的设定、学习任务群的推进和学习评价四个方面分析，让核心素养落地。

关键词：初中语文；单元整体设计；深度学习

周华章老师提出了“情慧语文”这一理念。这一理念不仅把学生培养成为“情”“慧”双全的合格公民视为终极目标，还以“情”“慧”兼顾的教育活动为重要载体，帮助学生们在语文智慧的学习和运营中不断完善其情感态度和价值观，实现工具性和人文性的相得益彰，真正发挥语文学科应有的育人功能。

笔者借课改的春风践行“情慧”语文，致力于落实学生的核心素养。下面，试结合笔者所设计统编语文教材八年级下册第一单元和七年级下册第三单元“大单元”教学，浅谈大单元教学设计策略的思考。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出“核心素养”“深度学习”“大概念”“大单元”“真实问题情境”这些概念，给我们带来教育变革的浪潮，这也标志着语文教学目标由“知识本位”向“核心素养”转型。大概念视角的“大单元”也赋予新的定義，这一个“大”是以大概念、大问题、大项目、大任务来组织单元教学，其一强调统摄的中心之大，其二强调站位之高，其三是教学单位大。单元是素养目标达成的单位，单元设计总体以单元为主题，遵循迭代的逻辑，以学习任务为载体，以学习支持为保障，以学习评价为引领，以更多的探究活动来组织教学，这是超越传统上的单元教学。这种大任务需要一个统领的大概念、大主题、大项目、大问题为统领，而且这个大任务必须以“以终为始”为重要原则，将学生的知识和学习技能渗透在大任务中开展。本文将从大单元大概念的提取、目标的设定、学习任务群的推进和学习评价四个方面分析。

一、聚焦语文的“情”“慧”元素提取单元大概念

单元整体教学中的“单元”是围绕大概念来组织的，因此首先要从单元中提取大概念。语文教材按双线组织单元，各单元兼顾人文主题和语文要素两条线索。我们可以根据单元的人文主题和语文元素来提炼单元的大概念。

首先，可以从“单元导读”中窥探，因为教材中每部分都有单元导读，而单元导读里有大量的线索。如七年级下册第三单元的导读：

本单元的课文都是关于“小人物”的故事。这些人物虽然平凡，且有弱点，但在他们身上又常常闪现优秀品格的光辉，引导人们向善、务实、求美。本单元的学习注重熟读精思，要注意从标题、详略得当、角度选择等方面把握文章重点；从开头、结尾、文中反复及特别之处发现关键语句，感受文章的意蕴。

这些导读基本会联系真实生活，并且对将要学习的单元核心内容作了总体阐述。通过分析这一单元导读，我们可以总结出人文主线：凡人小事，体悟普通人身上的优秀品质，即“情”元素；语文要素：熟读精思，“二我差”的两种叙事视角，即“慧”元素。从中我们可以聚焦“慧”的元素提炼出本单元的大概念（如下图的思维导图）：回忆性散文是在回忆过去的片段式叙写中对经历过的人物和事件进行重构，呈现过去的“我”和现在的“我”双重视角，用个性化的语言表达独特情思。

其次我们也可以从专家思维中提炼，大概念是反映专家思维方式的，因此专家思维也是大概念的直接来源。但不是单纯从教材分析中直接提炼，需要教师像专家一样思考，比如八年级下册第一单元一个多文体的单元，包含一篇小说、一首诗歌和两篇散文。我们提炼的同时也要考虑这些课文不同时代、不同生活场景和不同体裁的多样性特点，不局限于民俗文化，而是有多方面的意义和价值。同时，本单元需要学生感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，具有正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位。因此，我们可以从鉴赏文学作品的专家思维去提炼本单元的大概念：“文学作品的审美价值常常体现在形象塑造、情感共鸣、语言表达上。”

其实大概念在很大的程度上是现成的，难点在于教师能否准确理解大概念，并要根据学生的实际学情情况细化具体的目标，以及找到相应的教学重点。

二、大概念的统领下设定“情”“慧”目标

从“双基”“三维目标”再到“四维目标”，体现了目标在不同的阶段发生的变化，从重视能力的训练转化为对人的培养，对人素养的提升。这与周华章老师所提到的“情”“慧”目标是相通的。“情”重在情感态度与价值观的培养，“慧”注重在掌握知识形成能力的过程中逐渐积累学用语文的智慧。从语文学科核心素养角度，学生要达到的学习目标是什么？这个单元目标如何确定？

（一）立足“语文核心素养”

“情”和“慧”两个目标必须夯实各单元宏观目标和规划的稳步落实离不开单元教学的扎实开展。如八年级上册第一单元，它的设定在语言、思维与价值观，甚至在文化方面都有对应的目标，如下设计：

1. 总目标

鉴赏文学作品时，能感受和体验文学作品独特的语言、形象、情感之美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，具有正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位。

2. 分目标

（1）语言目标

①在通读四篇课文的基础上寻找民俗（线索），能从线索角度来梳理文章思路。

②概括四篇课文所叙写民俗背后的事，能抓住文章叙写的事和抒情的句子来体悟情思。

③归纳四篇文章独特的言语形式，悟出“语言传递力量”，提升审美能力和审美品位。

④学会借鉴本单元如何运用独特的语言来叙写民俗背后的事来表达对家乡的情感，学会迁移和仿写。

（2）思维目标

①分析、比较四篇文章在选材、组材上的特点，从民俗、事、情思等方面画出思维导图，训练学生的聚合思维和概括能力。

②能够通过分析选材、组材，厘清文章逻辑线索，构建逻辑思维的初步意识。

（3）价值目标

在“寻访民俗记忆、留住乡愁文脉”设计的活动中，加深对江门家乡生活方式和民俗风情的认知，体会不同地方独特的生活方式蕴含的地域文化，对中国传统民俗文化的认同和传承和发扬，乃至对我们民族的文化产生自信和骄傲。

语文教育“情”“慧”培养目标统筹规划，深入挖掘每个单元在整个课程体系中的独特教学价值，逐一落实，循序渐进。具体目标可以随机应变，但万变不离其宗的是教学目标务必从立足核心素养，对思想感情的熏陶和学用语文的智慧两个角度确定，进而选择合宜的教学内容和教学策略。

（二）重视规划性和整体性

语文能力培养在七至九年级都有不同的要求，例如七年级上册的阅读方法是朗读和默读，七年级下册是精读和略读；八、九年级则以文体阅读为核心，力求培养学生某一类文体的阅读能力。八年级以实用性文体为主，如新闻、传记、科普作品、演讲词、游记等，交叉小说、散文等文学作品阅读。九年级集中学习诗歌、小说、戏剧等文学作品，交叉安排议论性文章阅读。把握年级规划的基础上还要精准把握每个单元的核心教学价值，合理确定每个单元的训练目标。如顺德区教育发展中心设计的七年级下册第三单元整体教学案例（如下表）：

从以上案例可以清晰地看到，初中三年一盘棋，要有单元意识、再到单篇意识，由合到分，把整个单元的规划设置放在第一位，注重单元整体性与单篇衔接性，注重阅读方法与策略的渗透，甚至还得注重单元内部阅读与写作的相辅相成，必定会一课一得，得得相连，学生获得的知识将不断地变得丰厚。

（三）关注单篇目标的连续性

尽管大单元如何的创新，我们都不能脱离单篇教学，没有踏实的单篇教学就没有大单元的推进。单元的整体设计的课时目标基本上是由读到写再到综合活动，学习活动本身由相对单纯渐趋复杂，各课时之间既有区分又有联系。如七年级下册第三单元两篇教读课的具体目标衔接设定（如下表）：

本单元目标的设定方面从会阅读到会梳理再到会鉴赏，步步为营，层层推进，注意单元整体性与单篇衔接性。我们设计课时目标不能单打独斗，重视单元的教学视角，各单篇之间的目标注重其连续性，一环扣一环，坚守“以终为始”的原则扎实落实。“情慧”语文教学理念提到关键在于每节课的稳步实施。每节课都应该弄清四个问题的同时，更要思考这一节课“要带学生去哪里”，下一节我们是否顺着原来的轨道继续前进，还是半途就返又另辟新路？这也往往是我们无法实现深度学习的最大因素。

三、大概念统领，任务群推进

传统教学就是一个单元讲完，然后总结知识点。而单元学习设计的思路：以终为始，就是要一开始告知学习的目标，将到底要做什么，整合成一个大任务来解决实现。学习任务设计的核心不是归纳性的过程，不是学习某个知识然后就进行归纳，而是一个演绎性的过程。“情慧”语文教学理念主张不要教教材，而要用教材教，这恰巧说明将“情”的熏陶和“慧”的启迪嵌于积极的学习任务，让学生在活动中掌握知识，运用知识完成任务。如何设计有意义的活动，让学生增强对知识的体验，化间接经验为“情慧”体验呢？

（一）情境法

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出：要创设运用语言文字的真实情境，形成有意义的互动学习环境，帮助学生有效投入语文实践。也就是说，真实情境有助于培养学生的语文核心素养。素养指向真实性，为真实而学，即在具体情境中主动调动相关知识、技能去创造性解决生活中的问题。而学习任务，其实也是一个情境任务的整合性，強调的是真实性的情境、模拟的情境。倪岗老师也曾说：“把去情境的知识情境化、项目化，紧密结合核心知识点设计真实情境的微活动项目。”因此语境的设置显得尤为重要。如七年级下册第三单元，我们可以设计一个情境式任务：

学校图书馆将举办一个面向初中生的微型讲座，该讲座以“回忆性散文是什么”为主题，你需要负责其中的一部分讲解内容。

学生要完成这一任务，他不仅要学习单元内的两篇回忆性散文《阿长与〈山海经〉》《老王》，从中归纳特点，更会探究回忆性散文与传记的特点，从单篇到单元整合，从单篇到多篇一类的归纳，再到同一类与不同类别的综合比较分析，从而帮助学生建构螺旋上升的知识网络体系。

特别是作文的教学中，这种情景体验法，会让学生有事可写、写真人、写真事、抒真情。真实的写作任务情境是接近或等同于真实生活世界本身的“情境”，这种任务情境一般不是人为所设的，而是“发现”和“利用”现实生活中“现成”的写作课程资源，使写作回归其运用的实际情境中。如八年级下册第一单元作文教学设置了一个真实的采访写作任务：

【单元核心任务】

民俗总会传递一种淳朴、真挚的浓浓亲情，这是一种来自遥远的祖先血液里的神秘力量，它把世世代代的子孙凝聚在一起。江门这十年全力推进“侨都赋能”工程，着力打造侨都民俗特色，建设江门民俗文化展览。

现邀请你和小组的同学一起讲好民俗文化传承背后的事和内涵，为展览撰写宣传册，夯实侨都内涵，树立文化自信，促进海内外文化交流，推动江门侨都赋能升级。

要求：

1. 学生实地考察、如果条件不允许，也可通过阅读书籍、网络搜索、访问老人等方式获取江门民俗的资料，挑选感兴趣的、喜闻乐见的内容摘录在积累本上，并在课上分组分享、反馈。

2. 收集相关的照片作素材。

3. 撰写民俗文化传承背后的事和内涵。

4. 小组（6人一组）编写属于自己的宣传资料，可以通过不同的方式展现，比如编辑宣传册（图文并茂）、视频（配文字）、MV等等。

5. 在公众号或抖音等网络平台发布“江门民俗”。

这种“情景”式作文倡导教师要基于校情和学情，充分利用已有的教学资源，积极开发丰富的潜在课程资源。也是学生“写作兴趣”的动力条件，是写作的前提条件。学生在“寻访民俗记忆、留住乡愁文脉”设计的活动中，加深对江门家乡生活方式和民俗风情的认知，体会不同地方独特的生活方式蕴含的地域文化，对中国传统民俗文化的认同和传承和发扬，乃至对我们民族的文化产生自信和骄傲。

（二）还原法

语文的一些陈述性知识比较抽象空洞，学生在实际中难以掌握运用，必须将其还原为易操作的程序性知识和策略性知识，这需要依托本单元的文本，深入文本，在文本进行还原最真实的语文知识。

刘徽老师在《大概念教学》中提到，大概念要在不同的情境、任务和案例中不断经历归纳和演绎的动态过程，即经历“具体—抽象—具体”的高通路迁移建立的。也就是从具体要求的学习任务案例中概括出抽象的概念就是归纳，即具体到抽象，而将概念运用于具体的案例就是演绎，即抽象到具体。教师要思考的是如何还原知识，帮助学生“亲历”语言现场，获得第一手的经验，要让学生清醒地看透事件的现象和本质，辨证全面地分析问题。无论是“还原文本”解读法，或是“还原”动态的知识法都是易于操作的方法。如八年级下册第一单元设计的思维导图，由本单元的“文学作品的审美价值常常体现在语言表达、形象塑造和情感共鸣上”这一概念转化为三个具体的课文学习任务单：第一是快速阅读四篇课文，尝试寻找文章的线索帮助理清思路并总结出方法；第二是概括四篇课文所叙写民俗背后的事，抓住文章叙写的事和抒情的句子来体悟情思；第三是综合比较四篇文章独特的言语形式，悟出“语言传递力量”，提升审美能力和审美品位。再从中获得知识迁移到能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品。从而经历“具体（学习鉴赏多篇文学作品、还原知识）—抽象（归纳出鉴赏文学作品的本质，风干知识）—具体（再用学到的鉴赏理论去鉴赏其他的文学作品、再提取知识）”这些“还原”路径（如下面的思维导图），学生在活动中了解鉴赏运用的条件和增强对知识的体验。

再如八年级下册第三单元教读课《阿长与〈山海经〉》《老王》中，如何让学生明确回忆性散文两种叙述视角所产生的艺术效果，主要是通过以下三个环节促进学生的深度学习，化间接经验为情意体验。

【活动1】朗读品味，初感情思

1. 勾画作者求书若渴的句子，从中找出你认为最能体现渴望的情感的词语抄下来品味。（品味：“不好意思”“谁也不肯”“还”“很远”“只能”“都紧紧”）

2. 勾画作者求书不得的句子，并尝试挑选其中一句进行朗读设计。

【活动2】精读重点，深悟情思

1. 小组商量如何表演《阿长买〈山海经〉》，还原阿长买书的情境。

2. 小组表演。

3. 其他小组点评并简述理由。

【活动3】视角交错，解读变化

1. 分别在文中勾画出代表“写作时的回忆”与“童年感受”的一些语句，体会文中“成年的我”和“童年的我”两种叙述视角的不同。

2. 绘制童年和成年鲁迅对阿长的情感态度变化曲线。

3. 组内交流，推优展示。

补充资料：

（1）迷信是不足法的，但那认真，是可以取法，值得佩服的。（鲁迅《如此广东》）

（2）我有一时，曾经屡次忆起儿时在故乡所吃的蔬果：菱角，罗汉豆，茭白，香瓜。凡这些，都是极鲜美可口的；都曾是使我思乡的蛊惑。（鲁迅《朝花夕拾·小引》）

（3）阿长死于光绪己亥即一八九九年，夫家姓余，过继的儿子名五九，是做裁缝的，家住东浦大门楼，推想总在五十六十之间吧。平常她有羊癫，有时要发作。（周作人《鲁迅的故乡》）

不仅是情意的熏陶与完善，还是智慧的启迪与建构，都是从静态的语言知识、抽象的情感，转化为动态的语言实践过程，这是每一个教师要思考和实践的。因为只有通過语言实践的过程，才能转化为动态的语言必备的能力。

（三）引子法

“情慧”理念中智慧的启迪与建构是语文教育的主要目的，具体而言是在一个个具体的语言文字运用的案例中参透内在的原理，进而活学活用，举一反三，形成语用的智慧。如下面的案例：

第四课时

回忆性散文群文阅读：着重由单篇探究出解读一类作品的“图式”

学习目标：

梳理三篇回忆性散文，能归纳回忆散文的共性及掌握相应的阅读方法。

1. 自学自悟

课前自主完成作业清单

2. 交流展示

（1）学生展示：谈谈你对散文《土地的身影》主旨的理解。（讲解运用到的方法和分析人物形象）

（2）展示探究“图式”——比读。

回顾已学散文《秋天的怀念》《阿长与〈山海经〉》《老王》，学生选择自己喜欢的方式（文字、漫画、思维导图、流程图、数轴等），从人、事、情理三个方面比较分析三篇文章。

3. 重难点探究

总结“图式”——归纳

4. 拓展迁移

按“图”索骥——迁移

部编版教材编写部想在本册挑选一篇文章加进七年级下册第三单元，请你推荐一篇并阐述推荐理由。

（1）学生独自思考。

（2）小组交流、组内确定推荐理由。

（3）阐释“理由”——展示。

①小组展示，分享交流自己的推荐解说。

②学生点评，补充其他同学的推荐。

本单元的设计是建立在学生已学过《秋天的怀念》这篇散文的基础上引导学生，使学生从《阿长与〈山海经〉》《老王》等多篇回忆性散文中探究出解读一类作品的“图式”。

我们不能只教会这一篇课文，只让学生知道什么，而是把课文当“引子”来教，特别是“由选篇引向一类文体的阅读”“由选篇引入整本书的阅读”。正如课程标准所要求的那样，教师的主要任务是“提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流”。只有这样，整一类的阅读能不受具体课时的制约。

四、重视学生评价及持续性反思

情慧语文重视理性反思，训练过的语文技能才会积淀为语文智慧和素养，务必经常引导学生理性反思，学生才能收到“解一题，知一类”的效果。评价要贯穿整个学习过程，这对大单元教学来说是很重要的环节，既能够帮助学生更有效地掌握知识，同时也能增强他们元认知策略。

（一）测评的元素及容量要适当

首先应采用任务分析法预设“我要带学生去哪里”，学习目标引导测评方式和设计测评元素，每一条学习目的其实就是测评的项目。如七年级下册第一课时教读课《阿长与〈山海经〉》的课堂评价量的设定：

学习目标：

1. 能借助标题及梳理课文（详写及略写）事件概括出文章的写作重点。

2. 能结合详写事件及典型细节来分析阿长的人物形象。（重、难点）

任务驱动二：合作交流、品析人物

1. 精读课文，自主品析

找出描写长妈妈的典型细节，并说说这些细节体现了长妈妈什么样的性情。用“阿长是个……”的句式谈谈你对阿长这一人物的理解和认识。可以用课文中的词句，也可以自己概括。

2. 组内交流，推优展示

3. 课堂评价，自我反思

当然，测评的元素可以考虑内在因素（学生的認知结构、认知风格、学习投入、自我评估或元认知等）和外在因素（教学的方法、情境的合适性、团队互助等）。测评还要适度即容量适度和正反适度，没有指出学生的具体问题固然不好，但指出过多的错误、提出过量的评语也让学生困惑，搞不清自己应该把精力重点集中在哪一点上，甚至产生沮丧的心理。因此，测评要根据学习目标、学生现有的水平来确定什么元素对学生是最有用的，将测评按重要的程序来排序，每次只按一个维度来反馈。

（二）测评的综合性和持续性

当然我们不仅要重视一节课的测评，还得重视分析单元的综合性反思和持续性反思，第二周、第三周的反思如何。如七年级下册第三单元，经过课时的测评再综合群文阅读，进而有机地、整合地测评，甚至是一个时间段的测评反馈。如上表就是七年级下册第三册整单元不同时期的评价。

总之，及时的反馈有利于学生更早地纠正错误，综合性的持续性地反馈又能增强学生的元认知能力，不断地进步。

综上所述，指向核心素养的大单元教学设计是大势所趋。语文深度学习活动和任务是帮助学生从静态的语言知识转化为动态的语言的载体途径。这不是靠教师教就学会，而是靠学生在完成任务的过程中反思式的反刍，是一个内化的过程；以具体的语言学习任务，构建课程内容、学生生活、语文实践之间的融通。这才是切实提高学生的语文核心素养的有效策略。