迈向高质量：教师队伍数字化转型的洞见症结与破解之道

相巨虎 陈鹏

摘要：教师队伍数字化转型作为教育数字化转型的重要组成部分，是教师队伍为了顺应教育数字化发展而自我成长的过程，在建构高质量教育体系、推进教师队伍数字化发展和培养新时代数字化人才等方面具有重要价值。目前来看，我国教师队伍数字化转型尚处于理念提出阶段，在理论研究、内核阐明与发展规划等方面有待进一步思考。教育现象学以回到事物本身为本体论，以悬置与还原教学活动为方法论，以提升教育机智为实践论，以凸显人文情怀为价值论，能够为教师队伍数字化发展提供重要启示与实践逻辑。有鉴于此，教育现象学视角下教师队伍数字化转型的破解之道可以从洞见症结出发，完善顶层设计以引领教师队伍数字化转型方向，回归教师本体以定位教师队伍数字化转型角色，直面教学活动以探索教师队伍数字化转型新模式，培养教育机智以提升教师队伍数字化转型胜任力，塑造数字人格以培育教师队伍数字化转型素养，打造适合教师队伍数字化发展的“有温度”的新生态，实现培养学生数字能力的教育目标。

关键词：教师队伍数字化转型；洞见症结；教育现象学；实践逻辑；破解之道

中图分类号：G434 文献标识码：A

本文系2022年度教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所重大项目“中国基础教育迈向高质量历史变革中‘典型经验’的传承与发展研究”（项目编号：22JJD880020）阶段性研究成果。

近年来，随着数字技术在教育领域的实践应用，加快教育数字化转型已经成为全球共识和发展趋势。2020年，欧盟发布《数字教育行动计划（2021-2027）》（Digital Education Action Plan （2021-2027）），力促高水平数字化教育生态系统发展和提高数字化转型的数字技能和能力[1]。2022年，习近平总书记在党的二十大报告中对我国教育数字化发展进行了全面且深刻的阐释，“加快建设高质量教育体系，推进教育数字化，建设全面终身学习的学习型社会、学习型大国”[2]。而教师队伍数字化转型作为教育数字化转型的重要组成部分，如何深化教师队伍数字化发展理论研究，探索教师队伍数字化发展模式，提升教师队伍数字素养，达到培养学生数字能力的教育目标，是今日我们探究数字化时代教师队伍发展的关键问题。《新时代基础教育强师计划的通知》（下文简称《通知》）强调，“到 2035年，构建开放、协同、联动的高水平教师教育体系，教师信息技术应用能力建设显著加强，教师队伍整体素质和教育教学水平明显提升”[3]。目前来看，虽然学界已经意识到教师队伍数字化发展的重要性，但仍然处于理念提出阶段，在理论研究、内核阐明与发展规划等方面有待进一步思考。而教育现象学作为一门探究教育现象的学问，旨在通过教育生活世界培养教师的教育机智，当中所蕴涵的人文性、实践性及反思性教育智慧是数字化时代教师得以存在与发展之根本。学者有言：“教育现象学并非遥不可及的一门学问，通过实践与反思不断去探寻教育生活体验的意义，就可以发展教育智慧，这也是广大教师在当今和未来教育技术化的浪潮席卷下得以继续存在的重要品质”[4]。鉴于此，本研究从我国教师队伍数字化转型的洞见症结出发，深化教育现象学与教师队伍数字化转型的内在逻辑，拓展教师队伍数字化转型的破解之道，力促教师队伍高质量发展。

教师队伍数字化转型是教师队伍在顺应教育数字化发展时自我成长的过程，在建构高质量教育体系、推进教师队伍数字化发展与培养新时代数字化人才等方面具有独特的价值意蕴。

（一）教师队伍数字化转型的本质内涵

目前，学界关于教师队伍数字化转型的概念莫衷一是，可以从教育数字化出发，进一步厘清其本质内涵。所谓“教育数字化”，目前学界有以下几种解释：一是将新的工具和信息资源有效地引入到教育过程中，通过先进的教育技术实现教育过程“数字化”，重点在于教育过程的连续性和移动性，不仅反映了其他过程和现象的影响，而且也影响了其他进程，是各种关系和相互联系系统的一部分[5]。二是将教育数字化理解为传统教育形式向虚拟环境过渡的各种模式（在线课程、在线网络考试、网络研讨会等）、教学辅助工具（数字教科书）、教育管理模式的数字化，目的是为了利用电子平台的能力进行教育过程中各学科的互动[6]。三是将教育数字化看作是信息技术时代思维、沟通、互动的新范式，旨在提高生活质量的社会发展新阶段，改善商业流程和全面解决基础设施、管理、行为和文化性质问题的工具[7]。质而言之，教育数字化是数字技术融入教育领域和合共生的过程。需要说明的是，这里的数字技术不能仅仅被理解为学习、互动和提供新资源的工具，而是应该被理解为通过支持活动的创新维度来提供改善生活质量的新机会[8]。

反观教师队伍数字化转型，由“教师队伍”和“数字化转型”两部分组成。从语义学角度來看，“教师”指的是学校中传递科学文化知识、技能、思想品德的专业人员[9]。而“教师队伍”就是专业人员所组成的有组织的集体。所谓“数字化转型”，Marzenna Cichosz等人利用数字技术、工具和资源等数字化策略方法，将数字化转型视为一种策略、过程或者模式，转变或变革人类现有的社会活动过程或模式[10]。还有学者认为，“数字化转型是以数字化和智能化技术工具与系统平台为支撑，对个体活动、组织流程以及人类社会的生态性变革”[11]。

综上而言，教师队伍数字化转型是指教师队伍为了顺应教育数字化发展而自我成长的过程，以数字技术和数字化平台为支撑，以描摹教师队伍数字画像与拓展数字化教师队伍发展路径为目标追求，以“教师为本、技术为重、教学为先、育人为要”为原则，以提升教师队伍数字化教学能力、构建数字化教学方略、实施数字化教学、聚焦数字化教学过程等为内容，以重新定位教师队伍角色转型、培育教师队伍数字素养、建构“有温度”的数字化教育生态为价值取向，推动数字技术与教师队伍专业发展的有效融合，力促教师队伍的高质量发展，实现培养学生数字能力的教育目标。

（二）教师队伍数字化转型的价值意蕴

2019年爆发的新冠肺炎疫情（COVID-19）清楚表明，现代世界文明开始向新水平过渡，是由技术突破——数字化、大数据和基于它们的技术造成的[12]。教师队伍数字化转型在顺应时代发展需要、教师队伍自身发展需要和学生发展需要基础之上，通过数字技术赋能教师发展，本质上是为了回答“数字化时代教师队伍何去何从”的时代难题，具有多重价值意蕴。

一是教师队伍数字化转型有助于建构高质量教育体系。二十大报告强调，“加快建设高质量教育体系”[13]。教师队伍专业发展作为教育体系建设的关键内容，这就表明教师队伍数字化转型与高质量教育体系建构两者之间本然是辩证统一的关系，教师队伍数字化转型助力“以人民为中心”的高质量教育体系建设，新时代高质量教育体系在优化教育结构、教育资源和全面推进教育公平化发展时离不开教师队伍的数字化转型。因此，在数字时代，越来越多的知识将远远超过正规教育并通过不以传统学校为中心的教育过程来获得，让学习成为生活的一部分不是一种选择[14]，这就使得教师队伍数字化轉型要重建数字教师的教育理念、结构和方法等内容，加快高质量教育体系建构。在教育发展理念方面，数字教师要继续坚持“以人为本”教育发展理念，运用数字技术促进“人”的发展，塑造人人、处处、时时可学的学习环境；在教育结构方面，数字化教师队伍要以教师高质量发展为目标追求，推动基础教育、职业教育和高等教育教师队伍的数字化发展，强化教育结构的整体化建设；在教学方法方面，随着ICT工具成为教师日常工作的核心组成部分，教师必须通过技术来反思和改变他们以前的教育方法[15]。因而，数字化教师队伍在教学过程中所形成的数字化教学思维以及拓展的多样化数字教学方法，摆脱“满堂灌”的工业化时代教育方法而转向“人机协同”的数字化时代教育方法，有助于建构高质量教育体系。

二是教师队伍数字化转型有助于推进教师队伍数字化发展。《通知》强调，“深入探索人工智能助推教师改革、教育教学方法创新、教育精准帮扶的新路径和新模式，进一步挖掘和发挥教师在人工智能与教育融合中的作用”[16]。还有研究人员注意到在教育中使用信息技术出现数字不平等、教师和学生角色的变化等困难后，将数字化描述为终身教育的一种工具或条件[17]。如此说来，当前信息技术赋能教师队伍智能化、现代化、专业化的发展过程是教师全面贯彻终身学习理念的必然结果，最终目标是为了培养教师队伍数字化转型胜任力。扩而言之，教师队伍数字化转型是教师队伍通过数字技术激发自身主体性，简化繁琐的教学任务，达到教师减负目的；教师队伍数字化转型是教师队伍通过优质数字教育资源赋能教师教学工作，达到因材施教目的，促进学生的个性化发展；教师队伍数字化转型是教师队伍通过数字技术赋能教师管理，制定科学化、多元化、可持续化的教师评价机制，促进教师队伍数字化发展；教师队伍数字化转型是教师队伍通过数字技术描摹自我画像并赋能教师治理，实现范式创新目的。由此，数字时代不仅对教师队伍数字化转型提出了新要求，在某种程度上也激发了教师队伍的主体性和创造性，有助于高素质、数字化的教师队伍建设。

三是教师队伍数字化转型有助于培养新时代数字化人才。二十大报告指出，“深入实施人才强国战略是国家和民族长远发展大计”[18]。目前来看，现代信息创造、处理、传输和存储技术为未来的专业人员提供了非常广泛的机会，有效地解决了生产任务，这就是为什么，教师们正在致力于将信息传播技术有效地纳入教学过程的问题，并为未来的教师做好准备[19]。也就是说，数字教育技术的发展为建立学生数字画像、临摹教育轨迹、促进个性化发展提供了可能性，有助于教育过程组织模式的转变。我国为了抓住教育数字化发展机遇，占领教育数字化发展高地，全面实施数字中国战略，极为重视数字化人才培养。为此，教师队伍亟需认识到数字技术促进自身发展的迫切性与重要性，加快完成数字化转型，以数字化教学思维审视传统教学模式的利弊，加强学生的个性化培养；以数字化教学态度支持数字技术融入教育发展，加强学生的现代化发展；以数字化教学方法实施深度教学，加强学生的智能化发展，进而达到授受学生数字知识、培养学生数字能力、形成学生数字品质的数字化教育目标，为我国数字发展提供人才支持。而事实上，教师队伍的数据素养和数字教学能力在增强学生的数字能力、道德技术使用以及课堂协作或沟通能力方面变得越来越重要，提高学生的数字能力、道德上的技术使用、课堂上的协作和沟通是教师关注的关键问题[20]。故此，教师队伍数字化转型与新时代数字化人才培养之间有着紧密的联系。

三、教师队伍数字化转型的洞见症结

教育数字化作为20世纪80年代末由数字技术革命创造的一个过程，在新媒体的帮助下，世界形成了一个认知和交流的教育空间，传统教育受到严峻挑战[21]。目前来看，我国教师队伍数字化转型尚处于理念提出阶段，在顶层设计、内核关系、转型方向等方面有待进一步完善与提高。

（一）教师队伍数字化转型处于理念提出阶段，顶层设计有待进一步完善

近年来，随着我国教育从网络化向数字化发展，从以物为本理念向以人为本理念转变，标志着教育已经进入数字化2.0时代。而教师队伍数字化转型作为教育数字化转型的组成部分，仍旧处于理念提出阶段，我国并未出台过关于教师队伍数字化发展的顶层设计，导致现有的体制机制、培训体系以及广泛使用的教育教学手段、传统的和“创新”的资源和软件，在许多方面都不满足现代教育数字化的要求，即使是制定的行动计划在实践过程中也难以落地，在很大程度上阻碍了教师队伍的数字化转型。“参与数字教育课程的教师在实践过程中遇到了知识经验与支持不足、积极性不强、创新接受能力弱、作用不清等问题”[22]。故此，国家相关部门理应从教育数字化发展全局出发，加强教师队伍数字化转型的顶层设计，以宏观与微观、横向与纵向相结合为视角，统筹规划教师队伍数字化转型的总体规划、体制机制建设、发展模式、目标任务等内容，为教师队伍数字化发展提供方向导引，有效避免顶层制度设计部门之间责任不清以及政策法规制定部门之间协同不畅的负面现象，摆脱部门与部门、人员与人员之间互相掣肘和无所适从的困境，继而回答“教师队伍数字化转型何所是、何所为、何所能”的本质问题，提高教师队伍的数字化教学能力。需要指出的是，教育部门还需要培训（再培训）教师，特别是发展数字化教学实践中的数字素养、开发具有交互式技术和编程学习元素的电子教科书、创建大规模开放教育课程和在线教学或混合教学形式，包括有效的沟通技巧[23]。如此说来，教师的数字化教学能力在未来应该成为教师信息通信技术培训的重点，是增强学生能力的最直接注入因素[24]。

（二）教师队伍数字化轉型内核不清，教师队伍和数字技术关系有待进一步明确

当前，我国全面推动数字技术融入传统课堂教学，“互联网+”“AI+”“5G+”等数字教育模式的出现给教师队伍专业发展带来了极大的挑战。在角色转型方面，由于以“教”为本质特征的传统教育理念受到以“育”为本质特征的数字教育理念冲击，导致教师队伍的核心地位弱化，出现盲目使用数字技术的负面现象，角色转型出现滞后。Mandinach和Gummer研究发现，“教师只使用数据作为日常实践，根据学生多年的教学经验来主观地判断学生，而忽略了使用数据来做出更准确的改进教学决策的主要缺陷”[25]。在主体迷失方面，由于现阶段的数字教育偏重于技术开发和应用而忽视教育“育人”功能，导致教师队伍在使用数字技术教学过程中难以把握主体和数字技术的关系，逐渐忘却主体地位，出现“技术依赖”极端情况，进而陷入“数字技术”为本的深渊之境。Rezer指出：“包含教师和学生在内的计算机文盲使得教育材料难以感知和传播，在数字平台上提供的课程和课程的结构和内容缺乏信息，使用数字平台可能存在技术问题和错误，教育者和受教育者之间的互动缺乏情感，在培训过程和课程期间获得有偏见的知识评估，……”[26]在教学模式转变方面，由于现阶段数字技术不成熟以及和课堂教学整合度不够，教师队伍在教学过程中缺乏相应的数字化教学思维力，习惯于传统的讲授式网络教学和演示式网络教学模式，导致其专业化和数字化发展受到严重阻碍。譬如，在新冠肺炎大流行期间，几乎所有教师都应对了从面对面教学模式向在线教学的突然转变，他们不得不努力适应额外的压力和工作负荷，这往往导致教师面临更大的心理压力[27]。如此说来，数字技术是一把“双刃剑”，短期内可能是起到减负、释压的效应，但放眼中长期，必将使教师疲于学习和适应不断更新的装备，遭受教育劳动的“异化”[28]。由此，在当前教育数字化转型背景下，如何进一步明确教师队伍数字化转型的内在核心，促进“教师队伍+数字化”形式转变，显得尤为重要。

（三）教师队伍数字化转型方向不明，数字素养有待进一步提高

教师队伍数字化转型由于顶层设计缺失与内核不明，教师队伍往哪里转、怎么转等方向问题还不明确。即使经过新冠肺炎疫情（COVID-19）期间“线上+线下”教育模式的改变，大部分教师队伍仍然不能快速适应数字技术和数字化课堂，继续保持观望态度。“尽管国家高度重视未来教师的培养问题，但科学研究和教育实践的结果表明，各地教师的专业能力水平有待提高，亟需明确教学人员的培训方向，以形成未来（和现有的）教师，获取、吸收和生成教育数字内容的技能”[29]。除此之外，学校的数字化教学资源稀缺，教师队伍在教学过程中仍然遵循“数字资源-教师-学生”的教学路径，停留在PPT、短视频、音频等方面，使其仅仅能够根据课堂内容选择适宜的数字资源，设计适合学生的教学内容，开展面向学生的教学活动，这当中既缺少教师主体的参与度，也缺乏面向学习者的设计与互动。学者直言：“许多学校热衷于建立资源平台，将各类教学内容和资源，由纸质转换为电子，由线下转换为线上，把板书教学转换为PPT教学，但实际的真实使用率和质量令人担忧”[30]。更为严重的是，部分教师队伍并没有认识到数字技术对于课堂教学的重要价值，认为数字素养培训费时费力，并觉得在现有的专业发展项目中获得数字能力面临挑战[31]，以至于他们在运用数字技术开展教学活动过程中往往持有反感、排斥，甚至是拒绝的态度，将数字技术简单看作是信息传递，盲目使用数字技术，从而欠缺数字胜任力。但有研究表明，教师的信息、通信技术态度和技能对学生的数字能力有影响，只有那些认为自己可以使用数字工具与学生有效沟通，并使用这些工具解决复杂问题的教师，更有可能接近学生，使用数字技术有效和直接地支持学生的学习[32][33]。基于此，教师队伍数字化转型要在加强顶层设计和明确内核基础之上，进一步明晰转型方向，提高教师队伍的数字素养，促进教师队伍的数字化发展。

面对教师队伍数字化转型的洞见症结，亟需探索教师队伍的数字化发展之道，全面推动教师队伍数字化转型，培育具有教育机智的智慧型教师。教育现象学以回到事物本身为本体论，以悬置与还原教学活动为方法论，以提升教育机智为实践论，以凸显人文情怀为价值论，就能够为当前教师队伍数字化发展提供重要启示与实践逻辑。

（一）本体论维度：回到事物本身

教育现象学在继承超验、存在主义、伦理、语言、实践等现象学哲学基础上，形成了“回到事物本身”的本体论思想。“现象学或教育现象学与其说给予了我们一定的认识原理及方法，倒不如说它是在提醒教育相关者回到人本身，更准确地说，回到生活在教育中的人本身”[34]。只不过，教育现象学作为一种以人为本的研究方法，当中的本体离不开教育情境，可以是孩子、教师和认同自己的体验。“教育现象学的方法提醒我们，在开展教师教育过程中，应该以教师为本，不仅要对其进行技术层面的培训，而且要注意提升教师的教育智慧，促进其教育机智的形成”[35]。但长期以来，教育学的概念化、程序化、抽象化发展固化了教育者的思维，使其失去了对教育生活世界（既是学校教育者和受教育者生活世界，也是教育思考的逻辑起点和源泉）的好奇心、敏感度及体验感。教育者在“践行”教育理论、“符合”教学规定、“满足”教育考核的发展过程中忽视了个体的真实存在，在初步接触教育理论时容易形成片面的理解，渐而丧失教育热情和教学动力。范梅南（Max van Manen）认为，“如果教育工作者失去了自己的责任感和方向感，学生失去了自我认同，那么需要教育的自我也就不存在了”[36]。由此，教师要通过哲学反思改变内在的教育理念和思维，回归本体，使之成为“人”；通过批判思考重塑对教育生活世界的好奇心，看见教育世界的“具体的人”，陪伴与引导其成长；通过直面教育现象，开展深度教学活动，形成教育智慧。反观当下，随着数字技术迭代更新和人工智能教师、数字课堂、智能教室等数字化教育形式的涌现，教师队伍在数字化教学过程中难以把握数字技术与自身的主体关系，难以处理数字技术与课堂教学融合的矛盾，逐步丧失教学的主体地位，陷入“技术依赖”的困境。基于此，教育现象学视角下教师队伍数字化转型要从“回到事物本身”本体论思想出发，回归教师本体，关注与倡导教师队伍的人本化转型，通过开展数字化教学活动获得良好的教育体验，提升教师队伍的数字化教育机智，进而突显数字化教师队伍的人文情怀与价值。

（二）方法论维度：懸置与还原教学活动

教育现象学在承袭黑格尔（G.W.F.Hegel）“丢掉”、胡塞尔（Edmund Husserl）“悬置”以及海德格尔（Martin Heidegger）“否定”现象学方法基础上形成的“悬置-还原”教育方法论，目的是为了深化现象学理论在教育生活世界中的实践，摆脱外在意识对教学活动本身的干扰，避免外在环境对教师教学的影响，从而直面深度教学活动（课堂教学活动和课堂之外生活世界），并形成教育智慧。在范梅南（Max van Manen）看来：“教育现象学就是想让我们先搁置已有的成见和看法，直接面对学生的生活世界和生活体验，并对他们做出有益的反思，从而形成一种对教育具体情况的敏感性和果断性”[37]。值得注意的是，教育现象学中的教育生活世界是教师与学生的活动交往，教育机智是教师应对学生疑难问题的能力，教育反思是教师对教学过程的技术性、实践性、批判性反思，教师发展是教师教育机智形成的过程。教师只有从自身本体出发，直面教学活动，与学生形成深度的教学交往，形成教学机智，才能彰显教育的人文价值。“优秀的老师会关注课堂里学生的生活体验，对课堂有一种特有的敏感，捕捉到细微的心绪变化，以随时调适自己的情绪和互动节奏”[38]。从当前教育数字化发展现状来看，即使数字技术为学校数字化环境、平台、教育模式、评价体系等建构提供了技术性工具，为数字教育“教-学-管-评-测”等场景提供技术支持，但人们往往习惯于将新技术纳入旧有的教育轨道，从而导致教师队伍在教学过程中本末倒置，即习惯传统教学方式而拒斥数字化教学，偏重数字技术使用而忽视教学活动，重视数字场景创建而忽视教学交往。有研究表明，“投影仪、交互式白板、应用程序等硬件设备的使用将改变教师的传统教学方法，对教师的数字化教学能力产生影响，从而提高学生的学习能力”[39-41]。故此，教育现象学视角下教师队伍数字化转型就要求教师队伍能够“悬置”外在意识，加强教育现象学理论与实践的统一化发展，还原与直面深度教学活动，加强师生之间的教学交往，建立情意交融的师生关系。

（三）实践论维度：培养教育机智

教育现象学除了重视理论思考，更加关注教育生活实践，这也是教育机智的培养方式。教育现象学视域中的“教育机智”经过亚里士多德（Aristotle）“实践智慧”、舍恩（Donald Schon）“反思性实践者”、范梅南（Max van Manen）“教师反思力”等思想流变，表示一种既来自心灵也来自头脑的知识[42]，由实践智慧和反思智慧两部分组成。关于实践智慧，教育现象学要求教师在深度教学活动中保持好奇心和敏感度，在教学情境中养成临场应变的实践智慧，能够机智的解决教育问题，最终指向的就是实践智慧。“只有对教育生活世界的生活体验及体验产生的具体情境好奇、敏感、想探究，才会对教育生活体验及其情境有感悟、能辨别，才会在具体的场景、不同的情境中顿悟，机智地做出反应”[43]。而这一感悟过程也是教师实践智慧、道德品性、教育机智养成的过程。关于反思智慧，反思作为经验学习的一个关键组成部分，以苏格拉底的“被检验的生命”观点为典型，它涉及到分析和对不同概念、事件和事件做出诱导判断的过程[44]。而教育作为一项具有反思性的活动，教育生活世界可以说是教育行动和反思活动，教师实践智慧本身也是一种“思”的智慧。“教师的实践智慧既是一种思之无思，一种看似无思的状态却蕴涵着丰富的思想活动，同时也是一种无思之思，一种看似经过深思熟虑的活动状态却好像丝毫未加思索的行动”[45]。如此，教育现象学中的反思智慧是教师从难以解决“意外”问题到能够临机应变解决“意外”问题的过程，包含技术性（准备教育活动）、实践性（教育实践活动）、批判性反思（教育反省与思考）三阶段。但现实来看，由于数字技术不成熟以及数字胜任力缺失，教师在数字化教学理念形成方面稍显滞后，仍停留在传统教学理念上；在数字技术理解方面过于简单化，往往将数字技术等同于多媒体技术；在数字技术运用方面略显生疏，一旦遇到“意外”问题就手足无措，并未形成专业的实践技能。因此，教育现象学视角下教师队伍数字化转型要加强教师队伍数字化教学理念的形成，激发教师队伍对数字化教育情境的好奇心和敏感度，直面并解决数字化教学过程中的“意外”问题，在教学反思中提升随机应变的教育机智，有意培养未来教师在教育空间设计和现代化方面的使用电子设备和智能技术、利用教育资源、实施远程培训、参与教育项目等能力[46]，从而成为具有教育智慧的智慧教师。

（四）价值论维度：凸显教育人文情怀

如果说上述的培养教育机智是智慧的认识与实践范畴，那么凸显教育人文情怀就是智慧的情感范畴体现。情感智慧作为教师智慧的重要组成部分，是教师在职业认同、师生交往、智慧追求过程中形成的一种人文情怀，对教师的价值观、师生观、教学观等观念会产生潜移默化的影响。然而，现代教育由于忽视了教师本体、教育体验与教育意义，部分教师一味地学习新教育理念、教育理论、教学方法而乐此不疲。但令人吊诡的是，这部分教师学会了所有的教育理论知识却难以落实到课堂教学中，所培养的“人”已然不是人之本身，而是教育概念、教育命题与教育目标中的“人”，处于情感价值的最低层次，进而导致教学效率和质量直线下滑。究其根本，是教师缺乏一定的教育人文情怀。而教育现象学所要做的，恰恰是从教育本体化出发，走进具体的生活体验，通过关注具体教育情境中的具体“人”，重新彰显教育的人文色彩。如此说来，教育现象学的本质在于用“心”“看”教育，即走近儿童的生活世界并对他者此刻的体验保持敏感，并尊重个体独特性[47]。由此，只有当教师带着教育情怀和学生开展教育生活体验活动，才能建立情意交融的师生关系，凸显教育的本真、本善、本美蕴意。但在当前教育数字化发展过程中，以数字技术为中心的数字化教育严重冲击着以人文情怀为中心的传统教育，导致教育价值被异化，遮蔽了教师队伍的人文性发展和人文价值。教育现象学视角下教师队伍数字化转型就要求教师队伍回归教育本真，以一种具有规范性、人文性、反思性的方式从事数字化教学活动，这也是教师人文情怀和人文价值最好的体现。应当指出的是，我们并不是弱化学校中学生应该听老师的话、记住老师或书中的信息等价值观，而是倡导教师队伍数字化转型从终身学习的角度重新定义数字技术和教师队伍之间的讨论，不仅激活了教师队伍终身学习的教学范式，还提高了他们的数字能力和自我发展形式。

教育现象学视角下教师队伍数字化转型破解之道是在面对教育数字化转型的机遇与挑战基础之上，完善顶层设计以引领教师队伍数字化转型方向，回归教师本体以定位教师队伍数字化转型角色，直面教学活动以探索教师队伍数字化转型新模式，培养教育机智以提升教师队伍数字化转型胜任力，塑造数字人格以培育教师队伍数字化转型素养，打造适合教师队伍生长的“有温度”的教育新生态，实现教师队伍的高质量发展，从而培养学生的数字能力，如图1所示。

（一）完善顶层设计，引领教师队伍数字化转型方向

教育现象学视角下的教师队伍数字化转型要完善顶层设计，构建面向未来的教师新生态，为教师队伍数字化转型奠定基础，从而引领教师队伍数字化发展。一方面，教师队伍数字化转型要坚持宏观与微观、横向与纵向相结合的设计原则，加强顶层制度设计。在教师队伍数字化转型宏观层面，我国要从教师队伍全局性、前瞻性、发展性出发，通过横向制度设计构建教师队伍数字化发展战略框架、政策法规、理论研究机制等内容，加强教育、宣传、财政、国家发改委等部门的交流合作；通过纵向制度设计完善国家级、省市级、校级教师数字化发展体制机制建设，深化各级各类体制机制之间的内在联系，形成教师队伍数字化发展的未来愿景，构建教师队伍数字化发展的实施体系，推进教师队伍数字化发展的教学实践，最终形成“横向-纵向”双向联动的教师队伍数字化转型制度模型。与此同时，国家相关部门还要加快教师队伍数字胜任力框架建构，明确教师队伍的发展标准和方向。如联合国教科文组织发布的《教师信息通信技术能力框架》（UNESCO ICT Competency Framework for Teachers）。地方当局可以提供一些指导方针，并鼓励新的数字媒体、新的数字能力、新的数字资源和新的数字学习环境，以促进资源共享，旨在多维地提高教师的数字素养[48]。而在教师队伍数字化转型微观层面，我国要进一步细化教师队伍数字化发展的宏观制度设计，以三年至五年为规划阶段，统筹推进前期规划性、中期实施性、后期评价性体制机制的整体化发展。而且，还要为教师队伍数字化转型顶层设计留有弹性空间，保证教师队伍数字化发展规划能够满足数字技术迭代升级以及教师本体发展的需求，实现教师的可持续发展。“学校领导应该更多地参与数字教学指导计划的实施，提供令人满意的人员配备，定义信息通信技术任务，并明确地与教师沟通”[49]。另一方面，随着数字技术融入學校教学发展，数字课堂也要求教师队伍能够快速地从传统教学模式转向数字教学模式，从关注课堂教学转向全过程教学，从依托教学过程转向数字教育平台，加快教师队伍数字化教学能力培训内容的创新以及数字平台的建设。在培训内容创新方面，仅仅学习如何使用信息和通信技术已经不再足够让教师队伍进行数字教学和增强学生的能力，需要结合内容、技术和教学法，注重教师数字化教学的具体背景[50]。在数字平台建设方面，我国于2022年开始建立国家智慧教育公共服务平台，以“人人皆学、处处能学、时时可学”为理念，以推动国家与地方数字资源共建共享发展为目标，以中小学、职业教育、高等教育整体化发展为追求，以期为教育现代化转型提供平台支撑。但现实来看，该平台教育资源单一、持续演进能力和智能化能力不足，尚未形成知识体系与能力体系[51]。因此，为了推动教师队伍数字化转型，还要进一步强化数字教育平台建设，如细化资源组织有助于人们检索与访问资源库，增强资源链接有助于内部资源的互联与筛选，提高资源利用率有助于访问者数字轨迹的构建，等等。

（二）回归教师本体，定位教师队伍数字化转型角色

在教育数字化发展背景下，教育体系本身的本体论正在发生变化，数字化在很长一段时间内将成为教育发展的主流，这是毋庸讳言的。而数字技术融入学校教学发展不仅突破了传统教育的物理空间，还改变了教育理念、方法、模式、评价等生态内容，使得数字化教育系统创生成为不可逆的趋势。这之中，教师队伍为了适应教育数字化转型以及满足未来人才培养需要，不仅要加强数字技术与教育生活世界的内在联系，还要通过数字技术优化教学活动。这当中就伴随着教师角色的转变，即由传统教育中“教授者”角色身份转向“智慧者”“设计者”“研究者”“创造者”“学习者”等角色身份。所谓“智慧者”，是指教师队伍拥有技术智慧，能够合理运用数字技术实施教学活动，充分发挥数字技术的功用价值。所谓“设计者”，是指教师队伍从自身本体出发，以数字技术为抓手，建构数字化教学环境，丰富数字化教学活动，增进学生数字思维力的养成。所谓“评价者”，是指教师队伍通过数字化教育平台对自身和学生的教育需求、过程成效、影响因素等内容进行整体分析与评价，形成数字画像。所谓“创建者”，是指教师队伍能够在日常数字化教学过程中，创建情意交融的师生关系。所谓“学习者”，是指教师队伍在教育数字化转型过程中能够贯彻终身学习理念，保持与时俱进心态，时学时新，利用数字技术提升自我数字素养。概而言之，教育现象学视角下的教师队伍数字化转型要回归教师本体，强化教师队伍学习与掌握数字教学知识与能力，激发其对教育生活世界的好奇心与敏感力，在数字教育情境中明晰自身的角色定位，并努力实现“讲台上的圣贤”到“教育情境的引导者”身份的转变，促进未来数字化与个性化人才培养。

（三）直面教学活动，探索教师队伍数字化转型新模式

数字化教学活动作为教师队伍数字化转型的核心内容，本质上是在整合数字技术和教学过程基础上，优化数字化课程资源，应用数字化教学工具，开展数字化教学过程，探索共建共享的新型数字资源模式和精准教学的新型教师队伍发展模式。这也意味着教师队伍在推进数字技术和课堂教学融合发展时，能够改变传统的“仅仅把数字技术看作是教学辅助工具”教学观念，悬置已有的数字化教学成见，还原与直面数字化教学活动，强调真实的教育体验。而且，教师队伍在深化数字技术和教师发展内在关系的同时要积极建构以“育”为本的数字化教育新样态，采取适宜的数字化教育行动，实施精准教学。如此一来，教育数字化发展使得“因材施教”这一传统教育理念成为可能，“育”人的过程就是“数字技术+教师队伍发展”新模式探索的过程。只不过，有研究显示，“年龄较小的学生在远程学习过程中存在更多的问题，如：理解新材料、缺乏注意力、电脑的技术问题，而青少年和高中生则更有效地处理电脑”[52]。而教师队伍要做的就是在分析与评估学生数字画像的同时采取恰当的教学方式以促进不同层次的学生个性化发展。同时，在数字化课堂教学这个关键场域，教师队伍还要善于使用数字教育平台和数字教学工具，实现备课、引入、讲授、练习、评价、反思等环节数字化发展；积极创新教学方式，灵活使用“数字技术+讲授”“数字技术+谈论”“数字技术+练习”“数字技术+启发”等数字化教学方法；实行动态化教学管理，以数字技术赋能教学活动，通过课堂教学、数据收集、分析评估、智能管理等形式制定学生的个性化发展计划，提供数字化服务。“教师利用具有多种可能性的新技术来组织教育活动的发展模式，可以形成一个提供学生基本知识的领域，从而意味着培养出具有高智力、文化和审美品质的学生个性，有助于在学校课程的教育过程中发展创造性和尊重的社会化技能”[53]。质言之，“数字技术+教师队伍发展”新模式有助于优化教科研培训体系和提升教师队伍的数字素养，从而实现教师教学减负和提质的目标。

（四）培养教育机智，提升教师队伍数字化转型胜任力

如前所述，教育机智由实践智慧和反思智慧两部分组成。所谓“智慧”，在冯契先生看来：“智慧是‘以道观之’。智慧的正确是无分别的正确，智慧的效用是无限的，绝对的”[54]。从教师队伍数字化转型层面来说，教师队伍的数字教育机智就是“道”，即教师的“育”和学生的“学”，教师队伍教育机智的养成就是观“道”的过程。据此，教师队伍数字化转型理应重视教师队伍的数字化教学思维、教学过程、教学交往等内在层面，形成教师数字教学能力。所谓“教师数字教学能力”，是将数字技术整合到教育实践中的关键，意味着教师必须拥有一套技能、知识和态度，如使用各种项目和平台的技能和经验、心理自我支持技巧的知识、掌握自我调节和自我控制的技巧、控制和评价知识等，以便在教育环境中采用技术、教学和教学技术和通信技术，提高其专业发展和改善学生学习过程[55-58]，最终促进学生数字能力的发展。而教师队伍数字胜任力除了包含数字教学能力，还包含教师队伍的数字反思力、批判力、自觉力、学习力等行动能力以及学生的数字思维力、创造力和生存力等行动能力，趋于“真”“善”“美”的实践性发展。这里的行动能力本质上是教师队伍在教学过程中形成的数字胜任力，合乎范梅南（Max van Manen）的“教育生活是一个不断地进行阐释性思考和行动的实践”[59]教育现象学主张。因此，教师队伍数字胜任力是教师队伍在直面教学活动的基础上，创设教师队伍发展环境，开展教育教学活动以践行教师队伍数字化发展理念，加强教师队伍实践反思以培植教师队伍的数字教学能力，提升教师队伍数字胜任力以塑造高尚的数字化人格品性。如此一来，教师队伍势必能够获取、创建和使用数字资源和媒体进行教学，而且他们还能够在教学实践活动中加强思考，进而利用适当的技术来促进学生数字能力的发展。

（五）塑造数字人格，培育教师队伍数字化转型素养

在教育数字化转型背景下，重新定位教师队伍角色、探索教师队伍发展新模式以及提升教师队伍数字胜任力不仅仅意味着教师队伍具备专业的知识与技能，还要求教师队伍具备新的数字伦理、数字人格、数字素养，这也是教师队伍数字化转型中“变”与“不变”的内容。有学者指出：“特定的人格追求是教师专业化走向完善和成熟的重要标志，否则教师专业化是残缺的、没有灵魂的”[60]。随着教师队伍数字化发展水平的不断提升，作为教师队伍在教育数字化发展过程中形成的道德规范、价值观、行为准则等内容的统称，教师队伍数字人格所包含的自主发展意识、责任意识、创新意识等内容也会随之发生改变。只不过，在教育数字化转型中，保持古典教育体系的本质性是很重要的，因为人类活动不仅需要数字技能，还需要基础知识、批判性思维、发展起来的创造力。譬如，在自主发展意识方面，教师队伍要从人本本位出发，贯彻“数字技术赋能教师发展”理念，加强“数字技术+教师队伍发展”的本质思考，创建具有自主性的数字空间和个性化的教学风格，培养个人普遍文化和保持人文感——对学生的爱，从而满足未来教育对教师队伍数字化发展的要求。在责任意识方面，教师队伍要趋向数字权利和数字责任的平衡化发展，将数字素养融入终身学习体系，加强对自身数字思维、数字教学、数字环境创设等能力的培养以及对学生数字思维、数字学习、数字运用等能力的训练，不忘教育初心，尽职尽责，从而实现对自己和学生生命的承诺。在创新意识方面，教师队伍要通过批判形式反思自己的数字教育知识、理念、体验、教学质量等内容，追求“学”“行”合一，重新激发创新意识，提高人格境界和数字素养，实现教育数字化时代的教师光荣使命。可以说，具备基本数字素养的教师在未来的在线或课堂实践中将具有高度的竞争力，而且教师数字化素养发展越好，教育能力越强[61][62]。因此，在教师队伍数字化转型中，教师队伍仍然是学生的人格和教师-教育者本身的人格，最重要的是把握教师队伍在教育数字化发展中的主体关系，回归教育“育人”本质，塑造“人机协同”数字人格，最终完成数字化教师队伍的自我实现与自我超越。

综上所述，教师队伍数字化转型是符合数字技术历史发展规律的必然趋势，是满足教师队伍现实发展的应然所需。从历史逻辑来看，数字技术经过信息数据、移动网络、智能技术的流变发展，为教师队伍数字化发展提供了坚实的技术支撑。从现实逻辑来看，数字化技术拥有的是“智能”能力，教师队伍拥有的是包含情感、价值、藝术等内容的“智慧”，这就表明教师队伍数字化转型理应是数字技术与教师队伍的融合发展。教育现象学作为一门关注教师之教“学”和教师之教“育”的学问，从“回到事物本身”本体论、“悬置-还原”方法论、“提升教育机智”实践论、“凸显人文情怀”价值论出发，不仅能够为教师队伍数字化转型提供理论研究基础，还能为教师队伍数字化转型的洞见症结提供破解之道，即通过完善顶层设计、回归教师本体、塑造数字人格等路径引领教师队伍数字化转型方向、提升教师队伍数字化转型胜任力以及培育教师队伍数字化转型素养。当然，为了进一步深化教师队伍数字化发展，未来的研究还需要加强数字技术专家、资深数字教师、科学家等从业者的合作，从教学、学习、协作等方面提升教师队伍的数字教学能力，达到增强学生数字能力的目的。可以说，站在数字中国建设新起点，教师队伍数字化转型可能、可为亦可期。

参考文献：

[1] EUROPEAN COMMISSION.Digital education action plan 2021-2027：resetting education and training for the digital age [EB/OL].https：//ec.europa.eu/ education/education-in-the-eu/digital-education-action-plan_ en，2023-05-01.

[2][13][18] 习近平.高举中国特色社会主义伟大旗帜 为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗：在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告[M].北京：人民出版社，2022.

[3][16] 中華人民共和国教育部.教育部等八部门关于印发《新时代基础教育强师计划》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/ A10/s7034/202204/t20220413_616644.html，2023-04-10.

[4] 李树英，郑曼瑶.并非遥不可及的学问：再论教育现象学[J].教育研究，2021，42（4）：64-73.

[5] Besshaposhnikov，N.O.，Leonov，A.G.，et al.Digitalization of education - new opportunities for managing educational tracks [J].Cybernetics Bulletin，2018，2（30）：154-160.

[6][29][46] Borisenkov，V.，Gukalenko，O.，et al.Digitalization of education：Trends in teacher training [J].E3S Web of Conferences，2021， （273）：12075-12083.

[7][23] Strekalova N.B.Risks of implementation of digital technologies into education [J].Vestnik of Samara University History pedagogics philology，2019，25（2）：84-88.

[8][14] Fischer，G.，Lundin，J.，et al.The challenge for the digital age： Making learning a part of life [J].The International Journal of Information and Learning Technology，2023，40（1）：1-16.

[9] 顾明远.教育大辞典（增订合编本）[M].上海：上海教育出版社，1998.700.

[10] Cichosz M，Wallenburg C M，et al.Digital transformation at logistics service providers：barriers，success factors and leading practices [J].The International Journal of Logistics Management，2020，31（2）：209-238.

[11] 郑旭东，李荣辉等.略论基础教育教师队伍数字化转型[J].中国电化教育，2023，（2）：60-66.

[12] Sysoieva，S.Digitalization of education：pedagogical priorities [J]. Education：Modern Discourses，2021，（4）：14-22.

[15] Zhao，Y.，Pinto Llorente，A.M.，et al.The impact of gender and years of teaching experience on college teachers’ digital competence：An empirical study on teachers in Gansu Agricultural University [J].Sustainability，2021，13（8）：4163-4177.

[17][57] Milkevich，O.，Ryabtsev，A.“Digitalization of education” in science and practice of training a teacher [J].ARPHA Proceedings，2022，（5）：1091-1102.

[19][52] Marchenko，G.，Murzina，S.，et al.Digitalization of education：Advantages and problems [J].E3S Web of Conferences，2021，（273）：12058-12066.

[20][24][50] Lin，R.，Yang，J.，et al.Does teacher’s data literacy and digital teaching competence influence empowering students in the classroom evidence from china [J].Education and Information Technologies，2023， 28（3）：2845-2867.

[21] Sklyarova E，Kharlamova G.Digitalization of education and the problem of continuity [J].E3S Web of Conferences，2021，（273）：12096-12105.

[22][49] Caneva，C.，Monnier，E.，et al.Technology integration needs empowered instructional coaches：Accompanying in-service teachers in school digitalization [J].International Journal of Mentoring and Coaching in Education，2023，12（2）：194-215.

[25] Mandinach，E.B.，Gummer，E.S.Defning data literacy：A report on a convening of experts [J].Journal of Educational Research and Policy Studies，2013，13（2）：6-28.

[26] Rezer，T.Historical and pedagogical analysis of the process of global digitalization of education [J].E3S Web of Conferences，2021，（273）： 12036-12044.

[27] Li，M.，Yu，Z.Teachers’ Satisfaction，Role，and Digital Literacy during the COVID-19 Pandemic [J].Sustainability，2022，（14）：1121-1140.

[28] 赵健.技术时代的教师负担：理解教育数字化转型的一个新视角[J].教育研究，2021，42（11）：151-159.

[30] 杨晓哲，王若昕.困局与破局：教育数字化转型的下一步[J].华东师范大学学报（教育科学版），2023，41（3）：82-90.

[31] Wong，S.，Laidlaw，L.，et al.Reimagining professional development for digital literacies：Old，new and pandemic [J].Language & Literacy，2021，23（2）：49-60.

[32] Eickelmann，B.，Schulz-Zander，R.School efectiveness，school development and digital media [J].Yearbook of School Development，2008，（15）：157-193.

[33] Rubach，C.，Lazarides，R.Addressing 21st-century digital skills in schoolsDevelopment and validation of an instrument to measure teachers’ basic ICT competence beliefs [J].Computers in Human Behavior，2021，（118）：106636-106653.

[34] 王卫华.教育现象学：观念与方法[M].北京：中国社会科学出版社，2020.265.

[35][38][42] [47] [加]马克斯·范梅南.李树英译.教育的情调[M].北京：教育科学出版社，2019.

[36] [加]马克斯·范梅南，[荷]巴斯·莱维林.陈慧黠，曹赛先译.儿童的秘密：秘密、隐私和自我的重新认识[M].北京：教育科学出版社，2014.153.

[37] 李树英.教育现象学：一门新型的教育学——访教育现象学国际大师马克斯·范梅南教授[J].开放教育研究，2005，（3）：4-7.

[39] Aslan，A.，Zhu，C.Investigating variables predicting Turkish preservice teachers’ integration of ICT into teaching practices [J].British Journal of Educational Technology，2017，48（2）：552-570.

[40] Aldhafri，M.D.The efectiveness of using interactive white boards in improving the Arabic listening skills of undergraduates majoring in Arabic language at Kuwaiti universities [J].Education and Information Technologies，2020，25（5）：3577-3591.

[41] Robles Moral，F.J.，Fernández Díaz，M.Future primary school teachers’ digital competence in teaching science through the use of social media [J].Sustainability，2021，13（5）：2816-2829.

[43] 王萍.教師的教育情怀及其养成——基于教育现象学的视角[J].当代教育科学，2020，（9）：18-23.

[44] Aljahromi，D.，Hidri，S.Using critical reflections in action research to enhance students’ interactivity in online EFL learning contexts [J]. Educational Action Research，2023，31（1）：153-171.

[45] 李树英.教育现象学视野下的教师课程决定研究[J].河南大学学报（社会科学版），2011，51（1）：147-151.

[48] Tejedor，S.，Cervi，L.，et al.Digital literacy and higher education during COVID-19 lockdown：Spain，italy，and Ecuador [J]. Publications，2020，8（4）：1-17.

[51] 袁振国.教育数字化转型：转什么，怎么转[J].华东师范大学学报（教育科学版），2023，41（3）：1-11.

[53] Moldagali，B.，Sultanova，B.M.，et al.Innovative technologies：Digitalisation of education [J].Journal of Social Studies Education Research，2022，13（4）：209-224.

[54] 冯宝麟.智慧[J].哲学评论，1947，（5）：20-43.

[55] Lázaro-Cantabrana，J.，Usart-Rodríguez，M.，et al.Assessing teacher digital competence：The construction of an instrument for measuring the knowledge of pre-service teachers [J].Journal of New Approaches in Educational Research，2019，8（1）：73-78.

[56] Cabero-Almenara，J.，Barroso-Osuna，J.，et al.The teaching digital competence of health sciences teachers：A study at andalusian universities [J].International Journal of Environmental Research and Public Health，2021，18（5）：1-13.

[58] Fernández-Batanero，J.M.，Montenegro-Rueda，M.，et al.Digital competences for teacher professional development：systematic review [J]. European Journal of Teacher Education，2022，45（4）：513-531.

[59] [加]马克斯·范梅南.李树英译.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001.81.

[60] 戚万学，唐汉卫.教师专业化时代的教师人格[J].教育研究，2008，（5）：62-67.

[61] Zamora-Antunano，M.A.，Rodriguez-Resendiz，J.，et al.Teachers’ perception in selecting virtual learning platforms：A case of mexican higher education during the COVID-19 crisis [J].Sustainability，2022， 14（1）：195-214.

[62] Rapanta，C.，Botturi，L.，et al.Online university teaching during and after the covid-19 crisis：Refocusing teacher presence and learning activity [J]. Postdigital Science and Education，2020，2（3）：923-945.

作者简介：

相巨虎：在读博士，研究方向为教育哲学、中国教育史。

陈鹏：教授，博士，硕士生导师，研究方向为职业教育。

Toward High Quality： Symptoms and Solutions to the Digital Transformation of the Teaching Force

Xiang Juhu1， Chen Peng2

（1.Department of Education， East China Normal University， Shanghai 200062； 2.College of Education Science， Jiangsu Normal University， Xuzhou 221116， Jiangsu）

Abstract： As an important part of the digital transformation of education， the digital transformation of the teaching force is a selfgrowth process of the teaching force in order to comply with the digital development of education， which is of great value in constructing a high-quality education system， advancing the digital development of the teaching force， and cultivating digital talents in the new era. At present， the digital transformation of China’s teaching force is still at the stage of conceptualization， and there is room for further reflection on theoretical research， kernel clarification and development planning. Phenomenological Pedagogy takes returning to the thing itself as its ontology， suspending and restoring teaching activities as its methodology， enhancing educational wit as its practice theory， and highlighting humanistic feelings as its axiology， can provide important inspiration and practical logic for the digital development of the teaching force. In view of this， the solutions to the digital transformation of the teaching force from the perspective of phenomenological pedagogy can start from the Symptoms， improving the top-level design to lead the direction of digital transformation of the teaching force， returning to the body of teachers to position the role of digital transformation of the teaching force， facing the teaching activities to explore the new mode of digital transformation of the teaching force， cultivating the educational resourcefulness to improve the competence of digital transformation of the teaching force， and shaping the digital personality to cultivate the digital transformation literacy of the teaching force， so as to create a new ecosystem with "temperature" suitable for the digital development of the teaching force and realize the educational goal of cultivating students’ digital competence.

Keywords： digital transformation of the teaching force； symptoms； phenomenological pedagogy； logic of practice； solutions

收稿日期：2023年5月17日

責任编辑：李雅瑄