基于儿童立场，构建适宜的园本课程

文 丁凤霞

幼儿园课程建设是一项系统的工程，也是促进园所高质量发展的关键，需要进行整体规划、静心架构、协同合作、多方参与。园本课程是基于儿童立场，借助相关资源，创设适合本园儿童发展的课程。本文围绕“把握起点、落实保障、解锁密码、优化路径”四个方面，阐述我园构建“水蕴”园本课程的思考与实践。

一、儿童立场，适宜境界——把握“水蕴”课程建设的起点

（一）儿童立场

真正的“儿童立场”是指有充足的材料支持儿童的活动，有人人都有“讲述”的机会，有不被催促的自由活动，更多倾听与观察机会。

同时，教师能够学习和理解到“游戏分享”作为教育途径的三种方法：讨论游戏现场中遇到的真问题，基于学科知识解决游戏中的真实问题，通过视频鼓励儿童叙事性交流。

（二）适宜境界

课程实施的“适宜境界”是追求课程的园本化。“适宜”包括主题确定、资源挖掘与利用、材料工具使用、教学策略的不断改进等方面，“适宜”的标准是符合和促进本园儿童的全面发展，并有助于幼儿园逐步形成相对科学、合理、优质、高效的课程体系。基于上述两点，“调研孩子的需求、挖掘水中的文化、汲取水中的精神营养、利用水资源的丰富性和便利性”成为我园构建“水蕴”园本课程的起点。

在充分尊重儿童的成长规律、尊重儿童的需要和选择、倾听儿童声音的基础上，我们确立了“唤醒孩子心中善的种子，静心润育，培植生长”的课程理念，希望每一个儿童都能感受到上善若水的教育，享受如水一般灵动、快乐的成长过程。

二、整体架构，躬行实践——落实“水蕴”课程建设的保障

课程是幼儿园发展的支架。课程设计水平在很大程度上决定并体现着幼儿园的教育品质。

在实施“水蕴”园本课程过程中，我们发现，只有对幼儿园进行规范而科学的课程整体设计，才能真正发挥园本课程作为引领园所高质量发展的动力，真正彰显园本课程的力量。

（一）循水之“根”：追求至善，向善生长

水是儿童生活中随处可见但又很容易被忽视的课程资源。高邮是一座美丽的江淮小城，具有特别的水乡神韵，高邮因水而秀美，水因高邮而灵动。我园位于极具深邃历史文化底蕴和古城清丽婉约风貌的高邮湖畔送桥镇境内，傍山环湖，四面临水，水清湖秀、生态宜人。方圆五千米之内更是涵盖着丰富的水系资源，有温泉度假小镇、神居山景区、珠湖小圳、状元湖，还有沿状元沟延伸至高邮湖的滨湖移步易景生态长廊等。在这样得天独厚的地域文化条件下，我们围绕水的特质，以“水”为媒，厘清思路，确立了“至善、灵动、乐学、善思”的“水蕴”课程目标，提出了“追求至善，向善生长”的课程愿景，明确了前行的方向。

（二）搭水之“架”：顶层设计，审议落实

课程设计是动态的，需要不断实施、不断生发、不断完善，更需要通过前期的顶层设计和多次的审议落实，架构适宜的课程建设管理网络和课程管理流程，帮助全体教职工明晰职责，熟悉实施流程。幼儿园里的每个人都是课程建设的参与者和受益者，直接或间接参与儿童的活动，清晰各自在课程建设中的角色定位。在课程管理上，我们采用的是分层式课程管理流程。一是计划先行。自上而下的计划能够准确地将课程中的主题与特色相整合，成为园本课程的研修重点。二是审议落实。在园本课程建设实践中，我们通过适时审主题、审环境、审儿童，对教学策略进行调整。三是回顾实施。将课程实施过程中的相关主题活动内容进行梳理和归类，形成较为成熟的、适宜儿童发展的主题资料包。

（三）探水之“路”：课程实施，素养落地

儿童的天性里包含了各种真善美的萌芽，为了促进“水蕴”课程实施，我们坚持以儿童为中心，以课程目标为导向，借力“三推三追”策略，让儿童与“善”相伴，向“善”生长。一是“三推”。一推即日积月累目标的推进。二推即主题活动弹性推进，将儿童的兴趣需求与关键经验进行有效链接，从而精准把握主题核心价值，找到更适合儿童的课程。三推即隐形水蕴环境的推进，关注教育性、艺术性、生活性、挑战性。二是“三追”。一追即时时求“善”，细细观察，时时思考，养成捕捉“善”素材的习惯，支持儿童成为“上善”儿童。二追即顺性养“善”，始终追随儿童，关注儿童，支持儿童用自己的方式表征探究学习的过程与体验，释放本真的善。三追即慢育润善，给予儿童充分的自主探究时间，让每个儿童按自己的节奏学习，在小步迈进中收获向善生长的喜悦。

三、回溯复盘，蓄力前行——解锁“水蕴”课程建设的密码

（一）聚焦课程建设过程中的问题

一是教师的理念有待进一步提升。部分教师的理念停留在过去的“原”认知上，即教师主导、目标显性、高结构，儿童的游戏往往是“被”游戏，呈现的是材料功能少；教师更多关注教育目标，忽略了儿童的经验、兴趣和需要；游戏水平低：儿童呈现简单、重复的状态，较少出现深度学习的机会和实现自我的愉悦体验。

二是未能充分发挥环境的教育功能。部分教师在教育过程中忽略课程理念的凸显，没有将环境创设和课程建设同步，环境的教育功能发挥欠缺。

三是未充分遵循儿童喜欢的学习方式。每个儿童都是在不断与其所处的家庭、社会文化环境的交互作用中成长起来的，都是独一无二的，具有独特的个性和禀赋。少数教师不能充分遵循儿童喜欢的学习方式，根据儿童自身的背景和经验开展相关活动。

（二）探寻解决策略

一是理念重构，让儿童游戏呈现出无限可能。“可能性”是一种不确定性，蕴含着无限契机，也意味着儿童在游戏中学习与发展的无限潜能。重视“可能性”要求教师以开放的心态看待儿童的学习，并在承受“不确定性”带给我们的不安和焦虑的同时，为儿童的学习提供支持。因此，教师需要进行理念重构，从“原”认知到“元”认知，发现“活游戏”的样态。

二是润物无声，让环境发挥教育功能。推进园本课程的建设，必须先在“环境浸润，润物无声”上下功夫。为了发挥环境的教育功能，我们聚焦现有的环境，分析环境创设的适宜性，并努力在环境中凸显课程理念，做到环境创设和课程建设同步递进和发展。我们通过大厅的文化渲染，户外“嬉水园”的审议与改造，班级、走廊、过道等区域“水文化”课程的呈现，围墙里的“珠湖印象小景”打造等途径，创设自主、开放的物化环境。

三是发现儿童，让教育更有智慧。有质量的课程实施的关键是让儿童真正成为活动的主体，让游戏成为儿童在园的主要活动。

因此，我们结合儿童的年龄特点，采取“三留”策略，为儿童提供多维支持下的“真”实践：“留意”即有效观察，了解儿童的兴趣点；“留白”即赋能、包容、开放的环境支持，包括物理环境支持、情感环境支持、儿童兴趣支持；“留痕”即保留课程实施过程中儿童参与的痕迹，包括图片、影音资料、观察记录、成长档案等，促进课程建设的有效推动。

四、多元评价，凸显成长——优化“水蕴”课程建设的路径

为了进一步优化“水蕴”园本课程建设的实施路径，我们采用的是多元化的评价方式，凸显儿童健康成长。评价最终落脚于各类具体活动，关注儿童、教师、课程发展。

（一）评价主体：儿童、教师、家长

教师以手机拍摄和文字记录的方式对儿童的游戏行为进行观察，并通过轶事记录、学习故事、成长档案等方式对儿童在活动中的表现进行记录分析和评价；以儿童自评和互评来发现儿童在游戏中的变化，及时调整游戏材料和游戏内容；与家长合作，邀请家长进园，亲自参与体验儿童在园的游戏活动，通过观察比较儿童在家和在园中的表现，再进行客观评价。

（二）评价内容：游戏环境、游戏材料、游戏规则

儿童是天生的游戏家。在课程推进的过程中，教师不需要对游戏环境、游戏材料和游戏规则进行设计，应以开放的形式赋权儿童，让他们根据自己的需要自行设计、自行选择、自行决定如何玩。

教师可以通过点与面的精准观察，以最适宜、简便地记录方式，个性化记录儿童的游戏过程，透过儿童在游戏现场中的行为细节和表现来评价课程的适宜性。

（三）评价方式：行为观察、对话、成长档案、儿童自评

教师在各类活动的实施中认真做好观察记录和作品收集，并通过调查表、行为观察记录、对话、成长档案、作品、小能手喜报等，分析儿童在活动中的“哇”时刻及个别发展问题，及时调整活动，积累教育经验，助推每个儿童从原有水平向更高水平发展。

构建适宜的园本课程不可能一蹴而就，需要我们且思、且行、且悟。只要我们坚持课程是基于儿童立场的，是为了助推儿童的发展，那么幼儿园课程在当下的诸多特定条件下一定是适宜的。伴随着儿童的成长，我们将继续努力，不断推进园本课程建设。