要素统领 整体观照 任务驱动

刘颖

【摘 要】以单元为教学整体，语文要素统领单元学习，围绕单元核心目标的达成，整合资源，设置语文学习的实践活动，最大限度地发挥语文课程的魅力，带动学生文化、语言、思维和审美的整体提升。

【关键词】统编版 单元核心目标 统整教学内容 语文实践活动

统编版小学语文教科书采用双线并行的方式组织单元结构，其中语文要素的引入，使学生语文素养的培养有了明确的方向。尽管如此，教科书使用至今，语文教学仍然存在着孤立学习单篇文章、内容分析琐碎、语言学习目标模糊等问题。笔者认为，解决这些问题的有效方式是灵活利用统编版教科书的编写特点，以单元为教学整体，以语文要素统领单元学习，围绕单元核心目标的达成，整合资源，设置语文学习的实践活动，最大限度地发挥语文课程的魅力，让学生在系统的学科知识及素养环境中得到文化自信、语言运用、思维能力和审美创造的整体提升。

一、依托助学系统，确立单元核心目标

统编版小学语文教科书配有丰富而立体的助学系统。从三年级开始，每一个单元都有明确的单元导语，每一篇精读课文都配有课后习题，每一篇略读课文都编有阅读提示，语文园地中都设有“交流平台”，等等。这些助学系统无不在提示与本单元相关的单元语文要素。将单元的助学系统前后观照，有助于教师系统把握教材内容，精准理解编者意图，确立单元核心目标。

例如，三年级上册第三单元——童话单元就为我们提供了一个生动有趣的童话世界，它包含了“感受童话丰富的想象”和“试着自己编童话，写童话”两个语文要素。《卖火柴的小女孩》的课后习题引导学生感受几次擦燃火柴后的奇妙情景；《那一定会很好》的阅读提示引导学生感受种子的曲折历程；《在牛肚子里旅行》的人物对话引导学生感受“红头”和“青头”不同角色的心理和个性；语文园地中的“交流平台”则通过学习小伙伴的交流，引导学生进一步感受童话的不可思议；快乐读书吧的“小贴士”指出“只有发挥想象，才能真正领略童话的魅力”。由此可见，“单元导读”“课后习题”“交流平台”等助学系统紧密地围绕着“感受童话丰富的想象”这一目标形成合力，从明确语文要素到逐步感悟、实践语文要素，再到梳理、总结语文要素，最终在习作中综合运用语文要素。每个板块相互勾连，前后观照，明确指向了单元核心目标的达成。

二、依据单元目标，統整单元教学内容

实施单元统整教学就是引导学生跳出单篇课文零散化、碎片化的知识点学习，从核心目标出发，整体上把握教材、处理教材，找准单元各课文之间联系的点，以点带面，实现教学内容的系统性和层次性，使教学内容饱满且增值，促进学生语文能力的形成，为核心素养的最终落地搭建一个新的平台。

1.群文类比。统编版教科书大部分是选取相同题材或体裁的文章组成单元，因此，在单元统整教学时，可以将单元课文作为群组，整体规划教学内容，引导学生在阅读同一类型的文章时，把握不同文本表达的异同点。这样的统整方式注重文本之间的关联性，从了解课文内容转向探寻文本写法，从“教教材”转向“用教材教”，使语言文字的学习更集中。

例如，五年级上册第五单元——说明文单元，编排了《太阳》和《松鼠》这两篇风格迥然不同的说明文。为了更好地达成本单元“阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法”这一核心目标，教学中，可以在学生理解了这两篇课文的基本内容后进行类比阅读。学生在阅读、甄别、交流中，理解了说明性文章是如何抓住事物的鲜明特点，通过不同的说明方法将特点说得清楚明白，同时，也能初步感受到说明文语言风格的多样。像这样将课文文本资源统整起来展开群文类比阅读，能使学生实现习言得意的双重生长，多种思维能力也能得到训练。

2.群组融通。单元核心目标的达成不是一蹴而就的，而是要发挥好每篇课文的不同特点，合理分配教材资源；既从宏观上统整教学内容，又从微观上对单篇课文进行有益的补充，打破文本之间的界限，将单篇课文有机组合起来，形成单元学习的内容体系。

例如，三年级上册第四单元——预测单元，核心目标是学习预测的基本方法。《总也倒不了的老屋》作为本单元的第一篇课文，需要安排较为细致的教读。教学的重点为根据课文批注的提示，全面了解预测的形式、路径和基本方法，并尝试针对故事各部分展开预测，为接下来课文的学习做好准备。在教学本单元的后两篇课文《胡萝卜先生的长胡子》和《不会叫的狗》时，应该引导学生运用之前学习的方法，通过阅读来预测故事情节，并进行相关的猜想。在“学习预测的基本方法”这个单元核心目标的统领下，本单元三篇课文作为例子，实现了从了解感知到提炼综合，再到迁移运用的教学效果，这样的统整方式不仅契合了教材编者的意图，也遵循了学习者的认知规律，实现了从一个个点状的具体知识传授到网状、立体的系统知识的建构。

三、依凭任务驱动，设置语文实践活动

任务驱动式的单元统整教学旨在通过设置具体可感的学习任务帮助学生达成单元学习目标，这种基于建构主义理论的教学方法，鼓励学生利用已有的知识和经验，通过自主、合作、探究的方式完成语文实践活动，以培养他们解决问题的能力。这种方法大大改变了零散、被动、浅表化的教学样态，在真实的情境与任务之中推动学习活动的完成，促进学习的真实发生，使学生形成整体性、结构化的核心素养。

1.基于整体目标达成的任务设计。单元统整教学致力于学生系统有序地习得单元语文要素，基于单元课文间知识点的联系，统筹考虑、整体布局，设计多元任务板块，让学生在学习任务中将知识点串连成线，循序渐进地达成单元整体目标，实现知识的迁移与运用。

例如，三年级下册第八单元根据“有趣的故事”这一主题，编排了四篇课文及“口语交际：趣味故事会”等内容。《慢性子裁缝和急性子顾客》与《漏》是两篇相对较长的故事，教材在课后提供了表格和示意图来帮助学生更好地理解故事的内容，并进行有序的复述。《方帽子店》和《枣核》则主要是放手让学生自主复述。因此，可以“了解故事内容，复述故事”这一单元核心目标作为有机统整单元教学内容的大任务，实现以任务驱动单元整体教学的目的。在这个大任务之下可以设计几个相互关联的小任务：根据课文内容创建思维导图，厘清故事过程；借助思维导图有序复述故事；选择自己感兴趣的部分尝试生动复述；关注文本关键语句感受故事语言；借助思维导图和关键语句生动复述故事；生动复述故事，并尝试续编；延伸拓展，举办班级故事会。

2.基于真實情境创设的任务设计。基于任务驱动的单元统整教学的精髓就在于以任务驱动的方式促进学生语文能力的不断发展，而只有当学习成为学生的真正需求时，学习任务才能唤起学生强烈的求知欲，才能让学生成为活跃的参与者。因此，教师要从单元整体出发，精心设计真实的情境任务，让学生的生活经验与学科经验达成一致，在统整的学习中实现意义构建，助推单元核心目标的落实。

例如，四年级上册第一单元，教师可以设置“夸夸大自然好地方”的主题情境来引发学生的阅读兴趣，通过引导学生边读边想象来体验自然之美。首先，设置“寻找课文好地方”活动，引导学生走进文本中的大自然好地方，试着边读边想象画面，在朗读和想象中感受自然之美；接着，组织“夸夸课文好地方”活动，为学生提供“悟画面、说感受”的机会，帮助学生在交流画面的过程中获得阅读的乐趣；然后，组织“推荐课文好地方”活动，让学生在熟悉文本画面的基础上，调动生活体验和情感体验，结合文本和个人感受把推荐的理由说清楚；最后，组织“评选好地方优秀宣传员”活动，引导学生在真实的情境任务中展开过程性评价和展示性评价。

3.基于语言实践活动的任务设计。语文课程是一门学习语言文字运用的实践性课程，学生的语文素养只能在语言文字的实践活动中形成，这是语文教学的必由之路。在单元统整教学中，教师要“以任务为引导，以学生为中心”，给学生搭建朗读、体悟、积累、运用的语言实践平台，以培养他们的语言文字建构和运用能力，促进语言在实践运用中的习得。

例如，为了更好地帮助学生达成五年级上册第七单元“初步体会课文中的静态描写和动态描写”的核心目标，教师可以设置这样几个学习任务：整体感知文章内容，感受文章结构美；通过想象和多种形式的朗读，体会文章语言美；制作手账本，记录课文中的静态和动态描写，积累语言美；利用手账本中的美景材料，通过视频、照片等写出生活之美；从手账本中选择自己最想介绍的美景完成单元习作。

在发现美、欣赏美、感悟美、创造美的学习任务中，学生的审美想象、审美表达得以训练，个性化的审美体验得以发展，语言文字得以积累和运用。

（作者单位：福建省福州市仓山小学）

参考文献：

［1］郭淑慧.基于学生核心素养培养的小学语文单元整体教学研究［M］.济南：山东大学出版社，2019.

［2］陆启威.单元整体教学的价值诉求与路径探析［J］.江苏教育，2022（25）.27-31.

本文系教育部福建师范大学基础教育课程研究中心2021年度开放课题“基于核心素养的统编版小学语文单元统整教学的实践研究”（批准号：KCX-2021030）的研究成果。