指向学生发展核心素养的学科德育实施策略

【摘 要】中小学德育内容需要细化落实到学科课程中，融入体现在教育教学的全过程。首先，教师要认真研读新课标，确立指向核心素养的学科教育目标；其次，教师要认真与文本对话，将学科教学中蕴含的德育内容显性化；最后，教师应积极开展教育性交往活动，师生共同建设基于真实情境的、指导德育实践的学科德育生活。

【关键词】核心素养；学科德育；学科教学

【中图分类号】G635  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2023）30-0011-04

【作者简介】杨淋，江苏省南通市崇川初级中学（江苏南通，226001）教师，高级教师，南通市优秀班主任。

2017年，教育部印发的《中小学德育工作指南》明确规定：“将中小学德育内容细化落实到各学科课程的教学目标之中，融入渗透到教育教学全过程。”充分发挥“课程育人”作用，逐渐成为广大德育工作者的共识。学校教育的主阵地是课堂，教师尤其是班主任要从发展学生核心素养的角度出发，充分利用学科教学资源和班级活动载体，将“教书”与“育人”紧密结合起来，探索学科育人价值，开展学科德育工作。

一、研读课标，确立指向核心素养的学科教育目标

中国学生发展核心素养是党的教育方针的具体化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出，党的教育方针通过核心素养这一桥梁可以转化为教育教学实践可用的、教育工作者易于理解的具体要求，明确了学生应具备的必备品格和关键能力，从中观层面深入回答“立什么德、树什么人”的根本问题，引领课程改革和育人方式变革。围绕学生发展核心素养，2022年4月，教育部印发了《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，对原有课程标准的结构和内容进行了完善、优化和细化，提出了正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求，明确了义务教育阶段时代新人培养的具体要求。从单一的“目标与内容标准”发展为核心素养统领下的“目標标准”“内容标准”“学业质量标准”三位一体的多功能标准。

一线教师按照新课程标准确立教学目标、选择内容、实施评价，就能从起点做到围绕核心素养开展学科教学，保障“课程育人”的效果。以数学学科为例，《义务教育数学新课程标准（2022年版）》规定：“课程目标以学生发展为本，以核心素养为导向，进一步强调使学生获得数学基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验（简称‘四基），发展运用数学知识与方法发现、提出、分析和解决问题的能力（简称‘四能），形成正确的情感、态度和价值观。”具体到第二学段（3～4年级）的规定是“尝试应用数学和其他学科知识与方法解决问题，积累数学活动经验，形成量感、推理意识和应用意识” 。江苏省南通市南兴小学张红老师在教授四年级上册《不带括号三步混合运算》一课时，将教学目标确立为“通过学生对不带括号三步混合运算的算法探究，培养运算能力，引导学生树立尊重规则的意识，理解稳定秩序依赖于有序的规则”。首先，教师用哑剧表演的形式展示例题，让学生明晰数量关系的原生态。接着，教师引导学生用数学方式阐释生活问题，用自己的方式自主计算。随后，教师引导学生比照“分步计算”和“整体理出算式”的不同，明晰混合运算的简化形式，内生规则。再次，教师出示更复杂的混合运算算式，组织学生辩论，进一步明晰规则。最后，教师固定数字，变换运算符号，组织学生随机开展计算比赛，引导学生形成稳定的运算规则意识。这节课主要探索“混合运算规则”，教师在设计之初就确立了指向学生发展核心素养的学科教育目标，在实际教学中，教师带领学生结合生活实际，探究数学问题，在活动中探索，把原本可能混乱的计算过程导向一个确定的规则体系，让学生理解计算规则背后包含着建构“稳定的秩序”，进而形成规则意识。教师在教学过程中没有一次提及“德育”，但是指向核心素养的教学目标保障了德育内容的融入、渗透，在教师精心设计的活动中，学生的学科素养和道德品质均得到了提升。

核心素养统率学科教学的育人方向，核心素养同时也依靠学科教学发挥育人功能。以核心素养为基础，各学科教学往往需要统筹统整，共同致力于培养“全面发展的人”所需要的必备品格与关键能力。例如：培养学生的规则意识，可以通过文史阅读思辨，可以通过数理计算推演，可以通过生化实验操作，还可以在体育训练和比赛中形成……我们的学科教学要从“教学”走向“教育”，一线教师需要尽快转变观念，从认真研读新课程标准做起，从确立指向学生发展核心素养的教学目标做起，从学科知识的传授者转变成为依托学科教学培养学生品德的教育者。当然，核心素养的提出也为跨学科的综合学习提供了基础，本文仅讨论在传统单一的学科教学中如何开展学科德育。

二、对话文本，挖掘学科教学中蕴藏的德育内容

语文德智融合，肩负“文以载道”的使命；历史讲述衰亡兴替，照鉴现实；数学兼具理性精神、人文精神、道德品质［1］；英语培养语言能力，横跨异域文化，提升思维品质；地理涵盖自然、人文领域，具备极强的育人价值……各科教材兼具不同的特点，育人任务各有侧重，却同样蕴含着与学科内容相伴相生的德育因素。教师只有充分认知、精准把握教材，才能在教学中找到适切的德育生长点，开展恰当的教育实践，让两者呈现出水乳交融的状态。

当下各地使用的教材都能严格遵循统一的编写原则，兼具科学性与思想性。例如：黑龙江人民出版社《体育》三年级《科学的预设，艺术的生成》水平二《障碍跑》一课的目标是：训练学生在快速跑中运用合理的方式方法越过障碍，培养学生克服困难的坚强意志；江苏凤凰科学技术出版社《生物学》八年级下册《传染病的预防》一课的目标是：了解传染病传播的基本环节与途径，培养学生初步形成关注健康、关爱他人、关心社会的责任意识；人民教育出版社《化学》高中必修第二册《化工生产中的重要非金属元素》一课的目标是：探究二氧化硫的物理性质和化学性质，知道酸雨对环境的危害，引导学生关注与化学有关的社会问题，培养环保意识，增强社会责任感……无论是在单篇教学还是在单元学习、主题学习的提示语中，都有大量德育内容的表述，这些都等着学科教师去发掘。

江苏省南通市汇龙中学周大琳老师在教授高一的《兰亭集序》一文时敏锐地发现文章以“乐—痛—悲”的情感变化为线索，抒发了对人生无限感慨的情怀，融入作者对于生命的独特思考。周老师从情感变化入手来析因，引导学生在与文本的对话中提升品格：一是乐兰亭之“乐”，教师引导学生感受“人贤”“事趣”“景美”“辰良”，涵养学生热爱生活、亲近自然的情趣；二是痛兰亭之“痛”，悲兰亭之“悲”，引导学生在文本中品味人生短暂、世事无常，激发学生珍爱生命、惜时进取的情感，形成乐观豁达的胸襟。三是美兰亭之“美”，教师引导学生传承书文双绝，提升艺术审美能力，增强民族自信。课堂教学中，教师准确把握教材特点，遵循课程精神，把“文化传承和理解”作为发展学生语文学科核心素养的重要组成部分，让学生在学习传承中华优秀传统文化的过程中正确认识自我、正确看待人生。

总之，教师要扎根教材，与文本充分对话，深入挖掘具有学科特质的德育因素，在学科教学中自然生长出德育点。

三、实践交往，突出对现实生活的道德指导

学校作为专门化的教育机构，就其目标达成而言，并不存在“无德育的生活”“无德育的教学”，价值和道德价值无时不在、无刻不在。［2］良好道德品质的形成遵循认知的规律，知情意行都离不开道德实践的过程。杜威认为：“学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系。”［3］学科德育的践行还体现在课堂上师生之间的教育性交往活动。

1.有意识地预设情境

教师依据生情、学情因地制宜，创设真实适切的道德情境，可以放大学科育德的功效。以体育学科《障碍跑》一课为例，一位教师在教学中创设了以下情境：特大暴雨可能造成洪涝灾害，情势危急，需要增援。我们班收到命令，需要时刻准备接受抗洪抢险任务。今天老师就带大家进行抢险救灾专项训练。在抗洪救灾的过程中，我们会遇到各种各样的障碍，比如“泥潭”“独木桥”“倾倒的树木”，只有快速安全地通过，才能及时到达救灾现场。

教学中，师生共同学习障碍跑的动作技巧，体验紧张而艰苦的抗洪抢险经历，感受守望互助的可贵，锤炼坚韧不拔、勇往直前的意志。教师有意识地预设，还原生活中的道德情境，引导学生在情境中亲历，在冲突中澄清，激发道德情感并付诸实践。

2.把握现场生成的教育契机

教学中的即时生成是非常好的教育契机，教师应把握契机，及时澄清学生的道德认知、指导学生的道德行为。以笔者观摩的一节小学低年级数学公开课为例，课上有学生突然举手发言：“我要反驳你的观点！”老师故意夸张地捂着胸口说：“这样的语气和措辞让我突然之间有点接受不了。能不能换个说法，比如‘老师，我有不一样的看法，想跟大家交流一下！”学生随即改口说：“老师，我有不一样的看法。”老师马上表扬：“非常好！我非常喜欢这样有礼貌的同学，在课堂上敢于提出不一样的想法，我们一定会有更新的启示！”师生的这段对话生动诠释了何为“教育性交往活动”。教师在课堂上的言行示范，師生间的互动交流等，都是非常好的德育契机。教师应秉承“没有无德育的生活，没有无德育的教学”的理念，抓住即时生成的教育契机，适时指导学生的道德行为。

3.引入社会热点事件

学科育德空间的拓展，需要教师引导学生将学科知识向更广阔的社会生活延伸。处于价值观形成阶段的学生在观察社会现象、辨析社会问题时可能会出现片面、武断、错误的认知，课堂教学中教师将学科知识与社会热点事件关联，能增加学生的亲历感、真实感，教师可以在道德冲突中进行价值引领。例如：一节地理课上，教师指导学生研究“交通运输布局及其影响”，师生共同探究该市地铁3号线的规划，并给市长建言。这样的探讨不但激发了学生热爱和建设家乡的情感，也让学生在取舍中关注民生和社会发展。学科课堂教学中引入鲜活生动的社会事件，学生的知识学习变得鲜活生动，德育空间也得到了拓展。

4.回归真实的生活

道德教育真正发挥作用，应当体现在面对真实的道德困境时，教育对象做出的道德选择和表现出的道德行为。脱离学生生活实际的虚拟情景，可以唤起学生的道德情感，却不容易落实到学生的道德行为中。例如：在教学初中语文《伟大的悲剧》一文时，教师提问学生：“如果你是斯科特，发现阿蒙森队留下的信件，你会怎么做？”学生一般都会表达“向斯科特学习，勇于承认失败，坚守诚信的可贵品质”等，但是这样的回答并不能代表学生真实的道德认知水平。学生的表达是真实的意志体现，还是喊口号式的道德表演，这些都需要到真实的生活中去检验。教师可以结合学生的生活实际进行教育延伸，如布置这样的学习任务：“期中考试成绩揭晓的一刻，暗暗努力很久的小A以微弱的优势胜过了对手，老师在班级公开表扬了小A，父母也夸奖他的努力没有白费，许诺要帮他实现渴盼很久的愿望。这时小A却意外地发现自己的试卷上有一处被老师忽略的错误，如果说出来就输给了对手。小A很纠结，要不要主动找老师告知真相呢？如果你是小A的好友，请结合文中‘斯科特的选择，给他留言并表明自己的态度。”把“勇于承认错误、坚守诚信”的育德点和语文学科口语交际的“劝说”训练融合在一起，为学生制造真实情景中的道德冲突，可以达到更好的德育效果。“放弃想象的道德推论，使他们饱含真情实感的道德体验得以自然流露，这才是促进儿童道德成长的正确之路。”［4］

“学科德育”的提出不是给教育者增加负担，而是前瞻布局、意义深远的重要举措。

【参考文献】

［1］张奠宙.数学学科德育的基点和层次［J］.数学教学，2006（6）：1-2.

［2］郑航.校本德育课程开发：特征、目标与策略［J］.教育学，2006（12）：32-35，43.

［3］杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京： 人民教育出版社， 2001：378.

［4］李春迪，唐爱民.学科德育实现路径构想［J］.中小学德育，2019（11）：17-20.

责任编辑：周小涛