课文解读反思的三个层次

摘要：课文解读反思由语言文化的知识积累、阐释评价的追踪诊断、阅读策略的整合应用三个层面的操作组成，以促进学生构建充实的语言经验，形成深邃的思想感情，陶冶审美情趣，理解人生意义。

关键词：课文解读；语言文化；阐释评价；阅读策略

课文解读“主张在对话交流中实现个体的自我反思和自我修正，个体在对自我解读的方法、思路、推断等行为进行反思后，将自己的解读结论融入集体的解读结论中。”课文的读者是学生和教师，课文解读的目的是获得与课文表达意义一致的理解结论。师生围绕这个目的，结合具体课文，在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究过程中，将不同学生独立的思考融合起来，补充教师的评价，形成阶段性共识，总结行之有效的阅读方法和阅读策略，并将之应用到下一阶段的阅读中加以分析、检验、修正、提升。师生合作，以单篇、群文、单元、任务群等为单位，分阶段对阅读活动进行批判性思考，通过对不同阶段课文的语言形式和思想内容等回顾评析，审视造成自己的阅读方法、思考路径、结论推断正确与失误的原因。这个过程必须持续不断地推进，不断跟踪课文读者获得阅读成功的要素，使阅读理解的过程始终保持在平稳、有序的正确轨道上。当阅读理解发生偏差时，教师和学生要通过回顾检视、补充证据、另寻途径等方法共同分析产生偏差的原因，有针对性地采取补救措施。

一、知识积累层面的反思

（一）知识积累反思的内涵

读者不能准确理解课文的原因之一是没有与课文理解相匹配的语言经验和生活经验，也就是相关的知识积累不够。比如，作者生平、写作背景知识，词语的词性、多重含义、词义变迁知识，语法、修辞、逻辑对语义影响知识，词语运用、句式特点、表现手法、表达方式、篇章结构等外在的组织形式与文章表情达意之间的关系知识等。这些知识相互作用，共同促进学生对课文的准确理解。从知识积累层面看，反思的重点是由个体知识积累到知识点之间的彼此联系，构建相对完备的知识体系，拓宽学生的文化视野，提升学生解读课文的能力。

（二）文化知识积累的反思

了解作家的生平经历和课文的写作背景等，有时是理解课文的密钥。如学习《登泰山记》，教学解读的重点通常在日出景物描写之妙等表层信息上，学生容易忽略登山时间、同行者和登山目的等关键信息，查阅《姚惜抱先生年谱》和《刘大櫆集》等资料，学生会发现姚鼐登泰山是在迫不得已辞官归乡之前，在除夕之日不惜顶风冒雪登山，以图辞旧迎新、一洗沉忧，偕朱子颍登山是因为两人志趣相投，心心相印，才可共同完成雪中登泰山的壮举。关于作者生平、写作背景的积累反思学生要注意三点：一是是否需要补充背景知识和生平经历要随文而定，不可牵强；二是教师要给学生提供相关的文献综述路径，便于优秀学生进行系统考证，以示范引领；三是形成了解、查证的反思习惯，使之成为学生学习的常态。

（三）语言知识积累的反思

语言知识的积累要循序渐进的原则，字、词、句、篇的表现形式都隐含特定的语义，积累和反思相互作用，帮助学生形成较为敏锐的语感。首先，反复推敲和品味字词的用法，以得出合理的解读结论。如《荷花淀》中“你走，我不拦你。家里怎么办？”一句中间的句号为何不能改为逗号？《沁园春·长沙》中“恰同学少年”，“恰”字为何不可替换。学生要结合课文特定语境，准确理解这些普通的标点、字词的多层含义，养成细读深思的习惯。其次，关注字词的组合规律，运用这些规律去阅读其他课文。如《白莽作〈孩儿塔〉序》 中“这哥哥”而不是“他的哥哥”，“他却叫徐白”偏要加一个“却”字，意味着两个阶级间存在不可调和的矛盾。学生要结合课文的语体特征，反思語句组合关系中的隐含意蕴。第三，要反思课文谋篇布局的逻辑，尤其是文学作品中的语言组合逻辑。如《游褒禅山记》最后一段记录了同游者名字、籍贯以及游览时间，虽然是规定体式，但文中的“悔”“叹”“悲”都因这四人而起，具有统摄全篇之用。在反思积累中，学生正确阅读并运用语言文字的能力不断加强。

二、阐释评价层面的反思

（一）阐释评价反思的内涵

学生在理解课文的基础上，对课文的思想内容和艺术价值，做出自己的判断。文学作品有多重理解和阐释，而且比较隐晦，容易造成阐释错误。阐释评价层面的反思强调不能过于强调读者意识，而是要从语言的科学性和规范性出发，关注作者写作中对语言符号的选择、组合意图和意义指向，关注语言组合形成意义的规则。阐释和评价不应局限于作者所给的范围，但并不等于可以随意以当下的眼光审视作品，批判性评价必须找到语言事实或论据支撑，否则就会脱离课文解读的本质。

（二）文意理解阐释的反思

阐释和评价课文的多重理解或隐晦意义，反思要遵循如下原则：首先，学生的初始阐释未必有据、有理、有序，教师要启发学生继续梳理、总结、澄清。如《兼爱》一文第一段，学生的阐释结论是类比、对比、反复、不够简洁，教师可引导学生逐层缩写，提炼出“治天下者，知乱所起，焉能治之”的主要信息，从墨子学说受众的角度引导学生反思墨子这样写的原因，做到阐释有理有序。其次，当学生的阐释莫衷一是时，教师要引导学生回归课文的语言信息，反思自己的阐释是否有效。如《雨巷》有“爱情”“理想”和“革命”等不同解读，回归课文语言形象，“丁香空结雨中愁”，营造了幽静、朦胧、哀伤、迷茫的意境。教师要反思如何引导学生进入情境去评价当时作者的心绪。第三，适当“留白”，给反思更多空间。《故都的秋》中帚痕看起来何以“清闲”“落寞”，学生很难体会，课文解读须等待“蓦然回首”的契机。

（三）批判性评价的反思

师生从课文中抽离出来，客观理性地审视阅读结果，打破思维定式，对课堂生成的结论或已有的解读结论进行批判反思，使课堂充满开放性和思辨性。但批判性阐释也应反思以下几点：第一，充分肯定学生言之有理的批判性反思结论，鼓励学生理性审视、评价自己和他人的观点。如《烛之武退秦师》中，对烛之武先“辞”后“许”心理变化的阐释，学生有不同意见。有的学生把烛之武的行为放到当时的文化背景中，突出了他“士”阶层的道义与傲骨，与课文情境及人物性格比较吻合。第二，对学生的批判结论，教师要及时诊断、评价，对暂时无法做出合理诊断、评价的地方，可当作思维训练的手段。

三、阅读策略层面的反思

（一）阅读策略反思的内涵

王荣生教授将阅读策略分为预测、联结、提问、推断、图像化、确定重点、释疑和综合等方面。梳理整合如下：第一，利用已有的文体、语体知识，基于文本线索对课文信息进行合理推断，并对文本信息进行重要和不重要的分类，针对性采取精读、略读方法。第二，利用横向、纵向迁移训练，在比较阅读中调取已有的背景知识和生活经验，更好地理解文本的意义。第三，由思维出发，调动多重感官，实现各思维层次之间的相互转化。第四，整合文本和自己的认识经验重新思考，综合探究，并得出相应结论。阅读策略并非完全适用的准则，而要根据学情调整、补充、完善，要跟踪学生运用策略的过程中产生的效果、出现的问题，并做出诊断和补救，这是一个吸收与摈弃的过程，它使学生的阅读知识体系和反思能力逐步完善。

（二）预测推断和比较整合策略的反思

当已有知识与文中提供的信息一致时，学生会根据已有知识推知课文重点信息所在，并根据阅读结果检验自己的推论是否正确，进一步巩固已有知识。如果不一致，则要反思如何调整、补充、组合相关知识。如《红楼梦》的悲剧产生于两种选择的“不一致”，把《香菱学诗》的阅读教学重点放在“苦志学诗，精血诚聚”上，恐怕失之偏颇，教师应指导学生把《红楼梦》中的“不一致”应用到《香菱学诗》的解读中，推断出香菱的身份和学诗的追求不一致，宝、钗、黛对香菱学诗的态度和评价不一致等阅读重点。此外，教师要提供合适的比较、迁移材料及设计方案，让学生比较、整合多个文本的信息，从主题、表现形式、作品风格等方面总结作品的异同。如《师说》中“三人行，必有我师焉”，而韩愈引用时却变成“三人行，则必有我师”，以此为突破口，引导学生重新审视韩文的语言特征，做到判断有据。迁移、比较等策略可广泛应用到课文阅读中，进而明晰作者的匠心和思想情感。

（三）思维转换和综合探究策略的反思

当阅读中多感官联动、思维层次丰富时，学生就可实现多层次思维之间的转化，更好地理解课文信息。反之，则应反思学生思维单一、固化的原因，调整阅读策略，丰富语言实践，使学生获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展。如《以工匠精神雕琢时代品质》，对工匠精神的内涵只有理论阐释，缺少形象感知，学生难以切实感受，可补充当代科学家的事迹及加深理解。《反对党八股》一文中，列举了党八股的很多具体表现，可借助逻辑思维梳理文中理論与事实之间的关系层次。综合探究则要引导学生积极发挥思维的敏锐性、灵活性、批判性和深刻性，反思综合探究的切入点是否有价值，探究路径是否科学，探究过程是否合理，探究结论是否科学。如《乡土中国》作者认为乡土社会没有笼统的普遍的道德观念，只有由无数私人关系搭成的网络连接着某种具体的道德要素，并以“仁”的具体要素来论证自己的观点。学生系统阅读《论语》中关于“仁”的表述，总结归纳出“仁”的核心价值是“爱人”，是具有清晰标准的道德观念，只是“爱人”的境界存在层次差异，作者的观点值得商榷。

综上所述，课文阅读反思的旨归是学生的人生发展：学生在相互合作与探索中，学会真诚表述、认真倾听，以理性客观的态度面对分歧与质疑，提升了人文素养，培养了独立人格。在对课文语言形象的不断思考发掘中，构建了丰富的思维层次，敏锐而深刻地阐释自己的见解。在不断迁移、比较、探究、考证中，构建适切的阅读策略，拓宽自己的知识和文化视野，获得充足的文化滋养。在语言的反复琢鉴赏中，构建充实的语言经验，形成深邃的思想情感，陶冶审美情趣，理解人生意义。

参考文献：

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[3]范飚.“却”字引起的思考：关于课文《白莽作〈孩儿塔〉序》[J].语文学习，2015（1）.

[4]王荣生.阅读策略与阅读方法[J].中国教育学刊，2020（7）.

作者简介：李卫华（1971— ），男，北京外国语大学附属上海闵行田园高级中学高级教师，主研方向为课文解读。