社会资本分布失衡对弱势教师群体教研绩效的影响

刘旭 罗炜 张之娴

摘 要： 社会资本分布失衡是指个体或群体在进行相应的社会活动中，社会资本存量与摄取在社会网络、社团网络、摄取路径上存在较大差异。基于对1 248名中小学教师社会资本的调查数据分析发现，中小学教师群体整体偏弱势，乡村学校和普通薄弱学校教师更明显；进一步进行相关分析和回归分析发现，“三无”教师（无正式编制、无行政职务、无学术职务）和“三低”教师（低学历、低职称、低学科地位）参加的社会团体更少，网络密度不强，业缘缺乏，摄取路径不畅通，获得的教研绩效不高，但在社会资本作用下弱势和优势可以相互转化，且社会资本只有在人力资本发挥作用时才会对教研绩效产生影响。在新时代教研工作要求下，应通过研训一体化培训课程设置，扩大弱势教师群体社会资本数量和规模，改善社会资本结构，拓展社会资本路径，提升社会资本位置等策略，促进社会资本对弱势教师群体教研绩效的正向影响。

关键词： 社会资本；分布失衡；弱势教师群体；教研绩效；负向影响

中图分类号： G521

文献标识码： A  文章编号： 1674-7615（2023）05-0086-14

DOI： 10-15958/j-cnki-jywhlt-2023-05-010

当前，中小学教师群体中一些个体以及小群体弱势现象仍然显在[1]54-56。弱势教师群体是一个相对的概念，主要是指不管出于何种原因（主观、客观、个体、集体）导致的社会资本占有量处于劣势地位的教师群体，如女性、低学历、低职称、无职务、非主科、身处乡村或城镇薄弱学校的教师[2]。 有学者研究发现，这部分教师普遍“身份认同感低”[3]，“职业倦怠感强”[4]，教研主体间的社会网络、社团网络互动缺失，网络摄取途径、方式单一，教研意愿不强，教研成果低端化[5]。

面对我国发展不平衡现状，习近平提出了“共享发展”新理念[6]。2019年11月，教育部发布《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（教基〔2019〕14号），指出教研工作是保障基础教育质量的重要支撑[7]，教研工作的成效即教研绩效是教师素质和教研能力的重要体现。社会资本理论认为，社会关系是一种社会资本[8]，与物质资本和人力资本相并存[9]。相较于弱势教师群体社会资源与社会关系存量不足对其“利益获得、组织参与和人际沟通”[10]的教研影响，优势教师群体更能积极主动地利用自身拥有的社会资本，采取多种方式和路径促进群体之间的人际交流与社会支持，从而获得更多的社会资源，产生更高的工作效能[11]，提高自身专业素质和教研效果[12]。从这一意义上，本研究将借鉴社会资本理论，从拥有的社会资本和使用的社会资本两个角度，构建整体关联的社会资本和人口变项问卷结构，分析中小学教师社会资本调查数据，验证弱势教师群体与拥有和使用的社会资本相关关系，以及社会资本对教研绩效的影响程度，为弱势教师群体“共享教研发展”提供合理化建议。

一、研究设计与假设

（一）分析框架

基于前文分析的现实困境与政策、理论背景，本文主要关心4个研究问题：中小学教师群体社会资本呈现怎样的现状？弱势教师群体人口變项与社会资本之间的相关关系如何？弱势教师群体与社会资本的哪些因素在何种程度上影响了教研绩效的获得？在新时代基础教育教研发展大背景下，又应如何提升弱势教师群体的社会资本，实现弱势教师群体职业生涯发展和人生际遇的拓展？本文拟对这些问题进行实证分析，分析框架如图1所示。

（二）变量设计

本研究问卷编制通过阅读国内外文献探索概念内涵，广泛参考国内外学者的相关调查工具和研究成果，吸取刘泓[13]等学者优点并加以改进，在预调研数据基础上进行了修改，正式调查问卷分为问题和基本信息两部分。

问题部分将社会资本测量的主要指标集中在拥有的社会资本和使用的社会资本两大项。对各维度及观测点用7级李克特量表进行测量，从1到7分别表示“几乎没有”“很少”“较少”“一般”“较多”“很多”“几乎全部”。由于社会资本测量的指标确定和观测点的选择是一项繁琐而复杂的工程，研究者将之整理成简易识别的表格，结构模式如表1所示。

个人信息部分是人口统计学变量，可据此分析自变量社会资本和因变量教研绩效获得在该变量上所体现的差异，依次判断弱势教师群体的特征。

（三）研究假设

在上述4个研究问题的导向下，贯穿于本研究内容的基本假设是，人口变项及其社会资本存量会影响弱势教师群体中最重要方面教研绩效的获得。林南等认为，社会资本镶嵌于社会网络结构中，仅仅拥有远远不够，还必须拿来使用。由此可形成以下假设：

假设1 （H1）：中小学教师群体社会资本整体偏弱势，乡村和普通薄弱学校教师更明显。

假设1（H1a）：人口变项各维度与社会资本存在一定相关性，拥有和使用的社会资本及其各维度在人口变项上的分布存在显著差异。

假设1（H1b）：身处不同类型和层次学校的教师社会资本及对教研绩效作用存在显著差异性。

格兰诺维特和林南都认为，异质性网络也就是弱关系网络更能带来丰富的社会资本，网络资源越丰富，获得教研信息和项目的机会越大，从而影响教研绩效。但对弱势群体教师而言，坐班制和繁重的日常工作占据了大部分时间，加上低收入、低身份认同感，如果仅注重网络数量和规模，网络顶端不高和过于频繁的低端交往反而会带来负向影响。由此提出以下假设：

假设2（H2）：社会资本对弱势教师群体 有正、负两方面显著影响。

假设2（H2a）：交往密度、社团网络、业缘、摄取路径等对其教研绩效有较显著正向影响。

假设2（H2b）：社区网络对弱势教师群体教研绩效有显著负向影响。

科尔曼、林南和边燕杰等学者的研究显示，个体社会资本存量的大小与其所拥有的团体数量密切相关，也与个体在团体中的位置紧密相连。弱势教师群体最直接有效的社会网络就是参加各种社团或组织，社会资本不是越用越少，越用越枯竭，而是越用越多，具有“滚雪球”效应。而这种摄取和使用又与交往圈子、摄取路径等有密切关系，但对弱势教师群体而言，教育科研属于职场中锦上添花的工作，加上整个群体自我身份认同感低，职业倦怠感强，个性内敛，他们还没有充分意识到投资社会资本可以改变人口变项带来的教研绩效差异。由此得出假设3：

假设3（H3）：弱势教师群体人口变项在社会资本作用下对教研绩效的影响有显著变化。

假设3（H3a）：社会资本只有在人力资本发挥作用时才对教研绩效起作用。

假设3（H3b）：拥有的社会资本比使用的社会资本对教研绩效的影响更显著。

二、数据处理和信效度检验

（一）数据收集

本研究选取样本的参照指标有学校类别、地区分布及教师身份三大类，对研究对象起到了基本的分层作用。采取不等比例分层随机抽样方法，同时尽可能考虑所选样本的地区代表性，样本对象来自湖南、山西、四川、甘肃、安徽等多个地区。发放问卷1 600份，回收到有效问卷1 248份，有效回收率78%。

调查表以问卷星链接发放到各级教研员所在的学科群或各省、自治区、直辖市学科骨干教师群中。鉴于部分被调查者可能存在应付思想，要求委托人在恰当的时候与他们通过电话交流沟通，特别是3位出版界热心人士的电话和教研员的督促保证了教师填写问卷的质量。通过数据整理，将填写问卷时间不充足、填写内容不完整或不符合要求的予以剔除。

（二）变量测量和数据分析

其一，自变量的测量。本研究的自变量包括中小学教师的人口变项因素自变量和社会资本因素自变量，人口变项因素的自变量因子为中小学教师的学历、职称、职务等，社会资本因素的自变量因子如表1所示。

其二，因变量的测量。本研究中的因变量是教研绩效。在管理学中，绩效通常指与组织目标有关的工作结果与工作过程的统一体[14]，主要包含行为、产出和结果3个要素[15]69。本文所称教研绩效，是指中小学教师教育教学研究或教学行为中产生的教研成果。刘国权将高校教师科研绩效产出的考察指标确定为课题数、专著、论文、经费4项［15］ 123-146，为本研究制订中小学教师教研绩效考察指标确立了参考依据。但与高校教师不同的是，把中小学教师所授优质课作为教研产出的重要指标，而课题经费一项不作为考察指标之一。

其三，数据分析。将调查所得1 248份问卷数据录入SPSS 24.0统计软件包进行处理和统计分析。

（三）样本的效度和可靠性

先通过因素分析得到问卷整体KMO值为0.957，表明问卷各个题项间的相关程度无太多差异，数据适合作因子分析。Bartlett球形检验卡方值为60 171.874，自由度为1 653，检验结果达到了显著水平（ P <0-001），表明问卷各题项之间并非独立，有共享因素的可能，进行因素分析是合理的；再采用主成分分析法抽取因子，选择方法为方差极大值正交旋转，数据分析结果如表2。分问卷的KMO值分别为0.821和0.812，均大 于0-7，Bartlett的检验结果达到了显著水平（ P <0-001），表明分问卷均达到了作因子分析的要求。根据λ>1原则，对分问卷分别提取2～3个公因子，总解释率分别是70-485%和70.472%，累积变异解释率达72.449%；通过使用α系数进行问卷的内部一致性和可靠性分析，分问卷1的α系数为0.790，分问卷2为0.781，整体问卷的α系数为0.970，均大于0-7。

三、结果与分析

（一）描述性统计

1.社会资本总体状况

7分制李克特量表评分体系使得社会资本总量表和不同题项数目分量表的理论范围指数分别为29～203、4～28、5～35、6～42、5～35、4～28，中位数分别为116、16、20、24、20、16。由表2可知，实际的社会资本总量是106.84±25.32，中位数108明显低于理论值，说明中小学教师拥有中低水平的社会资本。由此发现，中小学教师拥有中高水平网络密度和业缘上的社会资本，以及中低水平社区网络、社团网络、摄取路径上的社会资本，初步验证假设1（H1）。

2.人口变项上的社会资本分布状况

如表3所示，在对比城区学校教师和乡村学校教师、省级示范学校教师和普通学校教师参与的社会团体数量中，城区学校教师参与1～2个、3～4个、5个及以上社会团体或组织的百分比分别为42-7%、4-5%、1-0%，乡村學校教师则分别为36-9%、2-2%、0-6%；省级示范学校教师参与社会团体数量同类值对应百分比分别为46-6%、7-3%、1-2%，普通学校教师则分别为39-7%、3-1%、0-8%。由此可见，从总体上看，城区学校教师、省级示范学校教师参与社会团体数量分别高于乡村学校教师、普通学校教师，近2/3的乡村学校教师和普通学校教师没有参与社会团体或组织。

在对比不同职称教师参与的社会团体数量中，正高级职称教师比例最高，为100%，参与团体1～2个；超半数的初级职称教师和超2/3的无职称教师没有参与社会团体。在对比不同学历教师参与的社会团体数量中，博士研究生学历教师比例最高，为100%，参与1～2个；超半数的专科学历以下教师参与了社会团体。在对比不同行政职务教师参与社会团体数量中，校级领导比例最高，为68-4%；中层干部中有5-5%的人参与社会团体数量超过3个，而普通教师在同类值上的比例仅为3.9%。

从以上分析可以看出：第一，学校层次和类型不同，教师的社会参与也不同，有2/3的乡村学校教师、普通学校教师没有参与任何社会团体；第二，学历、职称与参与社会团体数量和比例没有显著关联，可能的原因是较高学历和较高职称教师更看重团体级别及其在团体中的位置；第三，行政职务越高的教师参与社团越多，无行政职务、无职称教师很少参与社团或组织。

3.人口变项上的教研绩效分布状况

以课题绩效为例。如表4所示，在学校类型中，城区学校教师参与省级及以上课题377个，人均0.41个，52.0%的城区学校教师没有参与任何级别的课题；乡村学校教师人均参与省级及以上课题0.2个，69.5%的乡村学校教师没有参与任何课题。在所处学校层次中，省级示范学校教师参与省级及以上课题项数为139个，人均0-56个，有44.1%没有参与任何级别的课题；普通学校教师人均参与省级及以上课题0.30个，有59.5%没有参与任何级别课题。城区学校教师和省级示范学校教师参与课题率高于乡村学校教师及普通学校教师，相差比率约2倍，而没有参与任何课题的教师中，乡村学校教师和普通学校教师比例明显偏高。

在不同职称中，正高级教师参与省级及以上课题人均数量最多（1.33项/人），无职称教师最少（0.10项/人）。在没有参与课题的教师中，比例最高为无职称教师（79-6%），无正高级教师。可见，职称高低与参与课题数量成正比，与没参与课题成反比。在不同学历中，博士研究生学历教师参与省级及以上课题人均数量最多（2项/人），其次为大专学历以下教师（0.6项/人），其他依次为硕士（0-44项/人）、本科（0.35项/人）、大专（0-26项/人），整体呈U形结构；没有参与任何级别课题的教师比例依次为专科（62-2%）、本科（57.1%）、硕士（49-3%）、大专以下（33-3%）、博士（0），整体呈倒U形结构。在职务方面，校级领导参与省级及以上课题人均数量最多（1.47项/人），最少为普通教师（0.29项/人）；而没有参与课题比例最高的为普通教师（63.8%），校级领导最低（10.5%）。

从以上分析可以看出：第一，学校层次和类型不同，教师获得的教研绩效也不同。乡村学校教师、普通学校教师教研绩效的数量和级别明显低于城区学校教师和省级示范学校教师。第二，学历低并不代表获得教研绩效的数量和级别就低。可能的原因是：在一些边远乡村学校或城镇薄弱学校还有一批老教师是当年的中等师范生，由于各种缘由，他们没有机会提升自身学历，但他们爱岗敬业，能力强，相较于一些较高学历的年轻教师，其教研绩效可能更高。第三，职务、职称越高的教师，教研绩效越高，无行政职务、无职称的教师教研绩效较低。

（二）差异分析

1.不同学校层次弱势教师群体对社会资本的方差分析

表5显示，不同层次教师社会资本存在显著差异，其中普通学校弱势教师群体所掌握的社会资本要比省级示范学校的教师少，进一步验证了假设1（H1）。

2.不同类型学校弱势教師群体社会资本对教研绩效的方差分析

表6显示，不同类型学校中小学教师社会资本对教研绩效存在显著性差异，其中乡村学校中小学教师所获得的教研绩效比城区学校的教师少，进一步验证了假设1（H1b）。

（三）相关分析

1.人口变项各因素间具有不同程度和方向的显著相关性

对人口变项各因素与其社会资本和教研绩效进行Pearson相关分析，结果见表7。从表7中可以看出，学校层次与学校类型、职业身份、学术身份、性别等显著正相关（ r >0， P <0.01）；所属学科教师与学校类型和层次、职业身份与副科教师、职称与学校层次、职务与职业身份、学术职务与学历等显著负相关（ r <0， P <0.01），除所属学科外均与总体绩效存在显著相关性。从表7下半部分可知，拥有和使用的社会资本与教研绩效显著正相关；学校层次、所属学科、职业身份和职务等人口变项各维度与拥有和使用的社会资本之间存在显著相关性；除所属学科外，人口变项各因素与教研绩效均存在显著相关性，假设1（H1a）部分得到验证。

从表7不难看出，人口变项各维度与社会资本和教研绩效之间并不完全存在显著相关关系，其原因主要是人口变项因素太复杂。采用偏相关方法对变量之间的相关关系作进一步检验，分析结果见表8。

2.人口变项各维度与社会资本的相关关系

从表8可知：学校类型与网络密度显著正相关（ r >0， P <0.05），与社区网络和使用的社会资本显著负相关（ r <0， P <0-01）； 学校层次相关不明显；主科教师与社团网络、拥有的社会资本、使用的社会资本极显著负相关；副科教师与社团网络和业缘显著正相关；学术职务与业缘显著负相关；性别与社区网络和摄取路径显著正相关；职务与网络密度显著负相关，与社区网络显著正相关；职称与网络密度显著正相关；学历相关不明显；职业身份与除摄取路径外的其他各维度呈极显著相关性，假设1（H1a）部分得到验证。

（四）回归分析

1.拥有的社会资本和使用的社会资本对教研绩效的回归分析

相关分析显示，虽然中小学教师拥有的社会资本和使用的社会资本与教研绩效存在较大相关性，然而，拥有的社会资本和使用的社会资本对教研绩效的贡献大小尚不明确，特别是在没有人口等变项介入的情况下，其贡献如何更是不得而知。因此，本研究以拥有的社会资本和使用的社会资本2个一级指标为自变量，教研绩效为因变量，分别探讨它们之间的关系。

由表9输出结果可以看出，模型的拟合优度（ R2 ）为0.059，德宾-沃森（Durbi n-Watson）检验值为2.041，样本数据之间不存在自相关性；VIF值为1.886，不存在共线性问题；计算出的F值变化量显著（Sig.=0.000），不存在异方差性。在没有人口变项等自变量的情形下，2个自变量中只有拥有的社会资本进入回归方程，验证了假设3（H3b）。

从表9还可以看出，该回归方程只解释了总体变异的5.8%（调整后的决定系数R），没有人口变项等人力资本的介入来检验社会资本对教研绩效的影响作用不大，假设3（H3a）得到验证。结果表明，社会资本对人力资本有非常强的依附性和共生性——社会资本只有在人力资本发挥作用时，才会对教研绩效产生更深刻的影响。

2.社会资本各二级指标影响教研绩效的层次回归

以教研绩效为因变量，依次将人口变项各因素及拥有和使用的社会资本各二级指标等自变量纳入层次回归（hierarchicalregression），影响弱势教师群体教研绩效的各变量层次回归结果如表10所示。第一层和第二层的 F 统计量（ F =26.285， P <0.001； F =28.204， P <0.001）都有显著性，不存在异方差性，表明回归方程有效且显著。影响弱势教师群体教研绩效的因素有学校类型与层次、学历、职称、职务、主科教师、职业身份、学术职务、网络密度、社区网络、社团网络、业缘和摄取路径等，各影响因素的重要性大小排序见表11（其中“-”表示影响的方向为负，只有达到显著性的变量才能参与排序），验证了假设2（H2）及假设2（H2a）和假设2（H2b）。

由表10可以看出，第一层回归中，男性教师对教研绩效有显著影响，所属学科影响不明显；加入社会资本因素后，人口变项中性别对教研绩效影响不明显，而主科教师对教研绩效有显著影响，且第二层回归模型的拟合优度（调整后 R2 为0.259）大于第一层（调整后R2为0.182），德宾-沃森（Durbin-Watson）检验值为2.022和1.944，样本数据之间不存在自相关性，VIF值均小于5，不存在共线性问题，两个模型都具有较强可靠性和解释力。层次回归结果表明：所谓弱势教师群体概念是不确定的，在社会资本的介入下，原本有优势的教师群体有可能变得没有优势，原本没有优势的教师由于拥有和使用的社会资本增多，有机会和能力获取更多的教研绩效而发展成优势教师群体，验证了假设3（H3）。

由表11可以看出，影响教研绩效的因素有13个，与因变量教研绩效之间的关系为：那些参加社会团体少、学术职务不高、无正式编制、无行政职务、网络密度不强、业缘缺乏、学校类型为乡村学校、社区交往较少、职称不高、非主科教师、学历不高、学校层次为普通学校、网络摄取途径不畅通的弱势教师群体，其教研成果也不丰富。可能的解释有二：一是集体社会资本影响。身处乡村学校或普通薄弱学校的教师，其所在单位社会资本存量较少，摄取路径狭小，可资利用的人脉资源顶端不高，致使教研绩效提升的社会资本有限。二是个体社会资本影响。由于地缘、学缘、友缘、亲缘、业缘等社会网络规模、数量和顶端及关系强弱等原因，弱势教师自身人际网络规模较小，个体参与的社团较少——即使参与，倘若在组织中的地位较低，网络摄取方式和途径受阻，获取的教研绩效也偏低。

四、结论与建议

（一）研究结论

第一，从集体社会资本角度来看，中小学教师群体整體偏弱势，乡村学校和普通薄弱学校的教师更明显。这与以往研究结果一致。如唐德海认为，“从历史上看，教师整体长期居于社会弱势地位”［1］56；林南认为，社会网络是社会资源的载体，人们在网络中的结构位置不同，获取社会资本的大小就有不同[16]；边燕杰、缪晓雷也提出“关系”是一个变量[17]。从中小学教师总体社会资本描述性数据中研究发现，总体上中小学教师拥有中低水平的社会资本，意味着整个群体特别是弱势教师群体的网络资源、社会关系及社会地位有待提高。这一点也与日本学者田野郁夫观点一致——拥有社会资本的多少，意味着其社会地位的高低[18]。

第二，从个体社会资本角度来说，“三无”教师（无正式编制、无行政职务、无学术职务）和“三低”教师（低学历、低职称、低学科地位）社会资本存量更少，级别更低，摄取路径更窄。分析发现，人口变项各维度与社会资本对教研绩效影响存在显著差异性，拥有的社会资本对教研绩效的影响大于使用的社会资本影响。这一点发展了边燕杰的观点。边燕杰只提出了拥有和使用的社会资本概念，并没有具体指出它们之间对目的性行动影响的大小。按照林南的观点，社会资本是“在目的性行动（purposive action）中被获取的和/或被动员的、嵌入在社会结构中的资源”。研究发现，社会资本只有在人力资本发挥作用时才会对教研绩效产生更深刻的影响，“三无”和“三低”教师在教研绩效获取中的目的性行动有待加强，摄取资源的意愿有待提高。

第三，弱势教师群体和优势教师群体在社会资本作用下可以相互转化。在分析影响教研绩效各因素中发现，社会资本只有在人力资本作用下才起作用。由于社会资本发挥作用，原本有优势的教师群体变得没有优势，原本没有优势的教师由于拥有和使用的社会资本增多，有机会和能力获取更多的教研绩效而转化成优势群体教师。所谓弱势教师群体概念不是绝对的。也就是说，弱势教师群体只有通过自身人力资本作用，主动去投资、摄取或动员嵌入在网络结构中的社会资源，这些资源才可以转化成社会资本给个体带来转变。

（二）建议

教育部明确提出要“因地制宜采用区域教研、网络教研、综合教研等多种方式”［7］，提升中小学教师教研工作质量。弱势教师群体不是一成不变的，本研究尝试从教研和培训角度展开进一步讨论。

第一，在教研和培训理念上，扩大弱势教师群体社会资本人际网络数量与规模。一方面，要转变过去仅仅依靠单打独干的人力资本现状，课程开设立足于学校特色和地方优势，扩大社会交往，“走出去”扩大自己的人际网络规模；另一方面，利用各种线上培训和学习机会，“请进来”为我所用。

第二，在教研和培训课程设置上，改善弱势教师群体社会资本顶端结构，拓展社会资本摄取路径。一是调整课程结构。改变喜欢找老乡、“抱团取暖”的低端单一来源资本对教师带来的负向影响，增加友缘、趣缘、业缘社会资本结构。二是重组正规、非正规社会资本渠道。正规渠道主要体现为培训网、研修网等教育部门组织的“送培到县”、城乡手拉手、名师工作站等，非正规渠道则是依赖关系网或人脉圈将各种隐性社会资源加以合理利用的社会资本。三是创新传统与现代性社会资本摄取方式。线下实体交往与线上微信群、QQ群、慕课、网络学习空间等应成为教师与外界联通学习的重要方式，从而拓展社会资本摄取路径。

第三，在教研和培训交往中，提升弱势教师群体社会网络位置。一方面，教师尽可能多加入各种社团网络，寻找机缘多与高端人士交往，用“乡土艺术”“学校本土文化”“乡土风情”等建立友情。另一方面，增加异质性资源。钟云华指出：“中国是一个关系本位的社会，经济生活是深深‘嵌入社会网络和社会关系之中的。”[19]弱势群体教师利用“送培到县”“网络教研”与不同行业、不同身份、不同文化的人士交往，就是为自身投资异质性社会资本。

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A Study on the Influence of Imbalanced Distribution of Social Capital on Teaching and Research Performance of Disadvantaged Teachers

LIU Xu1， LUO Wei2， ZHANG Zhixian3

（1.Center for Teacher Education Research， Hunan Normal University， Changsha， Hunan， China， 410081; 2.Educational Science Research Center of Kaifu District， Changsha， Hunan， China， 410005; 3.Guangrun Primary School of Kaifu District， Changsha， Hunan， China， 410005）

Abstract：

The imbalanced distribution of social capital refers to the significant difference of social capital stock and gaining， in the aspects of social network， community network and approaches to gaining， among individuals or groups under the situation of social activities. Based on the data analysis of research results on 1248 primary/middle school teachers' social capital， it is found that primary/middle school teachers are generally more disadvantaged， with clearer evidence on teachers from rural schools and regular low-performing schools. With further regression analysis and related analysis， it is concluded that for teachers with no formal establishment， no administrative position， and no academic position and teachers with low academic qualifications， low titles， and low status they joined less social groups， had weaker social networks and less career opportunities， failed to intake social capital， and could not deliver desired work performance， but it is possible to convert disadvantages into advantages with the effect of social capital， and social capital will have an effect on work performance only when human capital plays a role. To response to the requirement of teaching and research in the new era， by necessarily setting up the training program with research-training integration， we can increase quantity and scale of disadvantaged teachers' social capital， improve social capital structure， open up more path to gain social capital， and to elevate social capital status and so on， so as to promote the positive effect of social capital on disadvantaged teachers.

Key words：

social capital; imbalanced distribution; disadvantaged teachers; teaching and research performance; negative effect

（責任编辑：杨 波 钟昭会）