类型教育视域下职业教育育人体系：理论逻辑、发展机理与路径分析

李洁　王毛文

摘 要：职业教育是一种与普通教育不同的教育类型，以技术作为基本内核，指向技术技能人才培养目标。职业教育的育人体系，有其独特的类型属性。首先，以技术哲学为理论剖口，从技术生存、技术知识、技术理性等三方面阐述理论逻辑；其次，以共生理论为内在依据，以社会互动理论为外在补充，分析产教融合、校企合作、工学结合、知行合一的职业教育“四合”人才培养模式构建的发展机理；最后，以社会分工为现实基础，指明职业教育育人体系的发展方向，在“四合”育人体系框架中形成“五一一对接”的实现路径。基于此，从宏观层面到学习主体层面，由外化于外的现实需求到内含于里的应然指向，职业教育的育人体系类型特征愈发凸显。

关键词：职业教育类型；技术哲学；共生理论；育人体系

基金项目：江西省教育科学“十三五”规划2020年度重点课题“高职院校科研育人服务乡村振兴战略的路径研究——基于SWOT分析视角”（项目编号：20ZD097）；江西省高校人文社会科学研究2021年度规划项目“高等职业教育混合所有制二级学院办学模式创新研究”（项目编号：JY21138）

作者简介：李洁，男，吉安职业技术学院职业教育研究所所长，副教授，硕士，主要研究方向为地域文化、职业技术教育；王毛文，女，吉安职业技术学院职业教育研究所助教，硕士，主要研究方向为职业技术教育理论。

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1674-7747（2023）07-0051-09

职业教育伴随着人类的生存发展活动而逐步生成，没有人类的生存发展活动，就没有教育、就没有职业教育，人类的生存发展构成了职业教育形成的条件，“职业教育是内在于人类的经济活动、生存发展活动本身的要素”[1]。职业教育这种生成的属性，一方面决定了职业教育的社会属性，另一方面突出了职业教育培养人的教育功能。职业教育是根据职业分类要求培养社会各行各业不同层次的职业岗位所需的高素质技术技能型人才的，其应遵循该类人才培养规律去实践，凸显职业教育作为类型教育的独有特色。

高素质技术技能人才即是综合素质较高、掌握某些专业技能、拥有某些特殊专业技巧的复合类人才。在此意义上这是被人们广泛认可了的概念，其人才培养包含了社会主义思想政治品德素质、职业道德素养、人文科学品德素养、心理道德素养，以及尊重社会规律和文化风俗习惯等内容要求。职业教育对于高素质技术技能人才的培养，要强调其职业性、实用性、社会特征、区域特点和应用类型；以了解学生的需要和体验情况为着眼点安排课程与教学实施，应激发学生自我成长的内驱力；注重学生以实际问题的解决与反思个体行动作为中心，在“做中学”的过程中引导学生开展探究性学习活动，以“用以致学”的行动文化指导学生学习，直接指向学生的高质量毕业和就业。在这一特定的人才培养要求下，2022年新修订的《中华人民共和国职业教育法》第三条明确指出：“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”[2]，其具有不可替代性。国家以法律法规的形式指向，必须促进职业教育成为“面向人人的终身教育、面向市场的就业教育、面向能力的实践教育、面向社会的跨界教育”[3]。新时期职业教育作为与经济社会发展紧密结合的教育类型，具有不同于普通教育的内在规定性，且具有深厚的理论逻辑与类型特征。

2014年10月，习近平总书记在关于推进职业教育的重要讲话中强调：“推进职业教育工作是我国社会经济和人力资源建设与开发的重要内容和组成部分，要始终坚持以服务经济社会发展为导向促进就业，要始终坚持实现产教相融合、校企协同合作，坚持工学相结合、知行相合一”[4]。咎其提出依据，该讲话以共生理论为内在根据，以社会互动理论为外在补充，并在实践中努力跳出普通教育的单一化视野，关注职业与教育的融合，强调深化产教融合、校企合作，突出坚持工学结合、知行合一，促进职业教育由宏观育人制度到微观教学形式都实现跨越式的转变，构建出较为完整的协同育人体系。

一、理论逻辑：技术哲学为要义的学理溯源

技术是职业教育的基本要素，技术要素贯穿于职业教育的各个教育环节之中。理解技术是深刻认识职业教育类型特征的基础。技术哲学主要研究技术活动的基本方法、科学技术及其发展中的哲学问题、技术与社会的相互作用等[5]。它致力于从不同角度对技术进行解释与探究。根据技术哲学的内涵，本文分别从技术生存、技术知识及技术理性三个方面阐明职业教育类型属性的理论逻辑。

（一）产教融合、校企合作：技术生存是职业教育育人体系的基础要义

技术是职业教育的基本内核，技术学习是职业教育最普遍的现象，技术因素贯穿于职业教育培养目标、课程内容、教学过程、教学评价等全过程，职业教育的本质是人的技术化，因而职业教育领域的生存是一种技术生存。这意味职业教育不仅是为了获得基本的生理需求，也意味着个体意义生成的重要性，即通过特色的教育形式帮助学生实现美好生活。

职业教育在不同历史时期以特定方式整合进个体技术生存学习之中。原始社会的职业教育以模仿观察、口耳相传为主要形式，以钻木取火、捕射渔猎等为主要内容的基本技术生存学习，表现为自然化技术生存；封建社会的職业教育以学徒制的形式整合进个体技艺化技术生存学习之中，表现为手工化技术生存；近代社会的职业教育以系统学校教育形式整合进个体机器化与技术技能的技术生存学习之中，表现为机器化技术生存；现代社会的职业教育以工业化与智能化为主要形式整合进个体信息化技术生存学习之中，表现为信息化技术生存。在不同发展阶段，个体的技术生存兼具技术性和社会性。围绕技术性因素构成特定的技术图景，能够反映特定时期的技术逻辑，同时技术生存受到社会条件制约，围绕技术生存的社会参与者因各种利益驱动构成特定的社会图景，则会反映特定时期的社会形态。因此，技术性与社会性的两者融合为技术生存加以“保驾护航”，进一步促进个体技术生存与职业教育融成一体，在职业教育育人体系中具体表现为产教融合、校企合作。另外，以技术为核心要素的职业教育变革不仅有效保障了人的技术生存的实现，人的技术生存方式的改变也有力推动了职业教育的革新，最终促进了个体发展与社会进步。

（二）工学结合：技术知识是职业教育育人体系的关键要素

知识通常被认为是“证实了的真的信念”[6]。根据知识来源的不同，哲学上一般分为经验主义和理性主义两种知识论，前者认为人类的想法来源于经验，只要知觉确认了的就是真实的；后者则认为人的推理作为知识来源，理性通过论点和具有说服力的论据发现真理即知识。这两种知识观点都有片面性。杜威认为，“要发展出一种知识理论，在知识中找到使一种经验得以可用，从而为其他经验提供方向和意义的方法。在教育上则体现为学生在学校获取的知识与在共同生活的环境中所进行的种种活动或作业之间的关系”[7]。由此，经验知识成为职业教育形成的重要理由，知识论作为类型职业教育的哲学基础，既点明了其与普通教育同等重要，也让知识论的观点成为技艺经验变成技术知识的学理支撑。

职业教育是以技术知识为主要内容的教育，这是其区别于其他类型教育的最根本特征[8]。讨论技术知识的前提是先厘清经验知识、技艺经验与技能知识的关系。王阳明指出：“致知之必在于行，而不行之不可以为致知也”[9]，强调从日常行为实践中获取知识。可以看出，经验与知识在此连成一体，以经验知识登上历史舞台。杜威强调：“一切知识都是特殊探究行动的结果”[10]，技艺指工具和材料使用中富有技巧性的手艺，是手工艺劳动者的个性化工作能力，在行为活动中逐渐产生技艺经验，劳动总结出的技艺经验一般形式多样且个性化，不具有普遍意义，最初通常以“师傅带徒弟”的方式将某种技艺传承，没有系统化地成为确定性的经验知识。技术经验是纯粹的活动，因此需要实践的不断探索、积累、反思、总结并提炼出人们公认并通用的高效率的行为规范与模式，进而逐步成为技能知识。但技能知识在先验主义知识论作用下通常不被看作是一种“知识”，而是将“知识”与“技能”两者并列，因此，需要寻求一种比技能知识内涵更为丰富且全面的知识作为职业教育的知识论支撑，由此便形成了技术知识的立足点。技术本身通过技艺发展而来，又是技艺的升华。工学结合体现为技术通过知识与实践两者的相互作用得以传承和发展，“学”的方面体现在技术知识为技术实践提供规范有效的指导，“工”的方面体现在技术实践则成为技术知识转化为现实生产力的桥梁。技术知识本身蕴含的知识独立性、实践转化性决定了职业教育在人才培养过程、办学模式等方面的类型化。

（三）知行合一：技术理性为职业教育育人体系指明价值引领

马克思·韦伯将社会行为的理性分为工具理性和价值理性。工具理性强调行动借助理性达成自己需要的预期目的，行动者追求效果最大化；价值理性则强调行为本身的合目的性，注重纯粹信仰而不计功利。前者是后者的现实支撑，后者是前者的精神动力，只有两者结合，才能实现完全的理性启蒙。在理性的发展中，马尔库塞最早提出“技术理性”并认为“工具理性就是技术理性”[11]，但这导致了人的价值尊严被功利性技术追求淹没，“忽略了人应具备合理的技术观念、主体意识与技术伦理意识”[12]。技术其实是一种有目的的理性活动，人的行为原则源于技术理性的规约[13]，人与技术具有双向性的价值维度。首先，人是一种生存性存在，在生命性与价值性中凸显其个体价值；其次，人是一种社会性存在，在学校学习与职业工作中彰显其社会价值。技术体现出目的性与规律性的有效结合，它既是一种物质性存在，也是一种精神性存在。当下，在推进技术型社会建设的过程中，人与技术的发展不仅有机统一了工具理性和价值理性，又使得技术在人与社会的共生融合中充分彰显了技术理性，真正体现了技术理性的时代内涵与价值逻辑。

技术理性是一种求合理性、规范性、有效性、功能性、理想性和条件性的人类智慧与能力，是一种扎根于人类物质需求及人对自然界永恒依赖的实践理性和技术精神[14]。从内涵上看，技术理性关涉人与社会在精神和实践两个层面的内容，人与社会通过技术更好地把握精神世界与物质世界，促进人与社会对价值和意义的追寻。当今社会正处于技术升级、产业转型的加速时期，职业教育以培养高素质技术技能人才为目标，加速了人的发展的现代化，它直接服务于社会发展。从技术与人的关系来看，技术是人的生存途径，通过认识技术实现人的自我认知，人也能够通过技术实践促进由“能人”向“智人”进化[15]，使人的职业活动变得更高级、更专业。从技术与社会的关系来看，科学技术进步推动了生产力的发展，并由此出现社会分工，致使职业分化。技术变革则通过职业教育这一载体不断为社会发展增值赋能，社会愈加技术化和现代化。职业教育领域出现了“知行合一”的学习方式，从技术、人、社会、职业教育的关系来看，这一学习方式使得人本性与社会性发展需求遵循了教育与技术的职业教育价值属性，促成了以高素质技术技能人才为目标的职业教育在工具理性与人文理性的“合流”中落实技术理性的价值逻辑，在人与社会、精神世界与物质世界的跨界思考中凸显了职业教育的类型特征。

二、发展机理：以共生理论为内在根据，以社会互动为外在补充

普通教育开展的教育教学活动，一般限制在学校这一单一学习地点，多是受囿于教育系统内部结构框架下实施。而职业教育的教育教学活动通常有两个或两个以上的场所，在教育系统内部结构和外部结构相互耦合下开展实施。基于对职业教育实施环境、教学主体等因素的考量，本文突出职业教育的发展特点，将共生理论作为其内在发展机理，并以社会互动理论作为外在补充，具体如图1所示。

（一）共生理论：以“三要素”为核心的共生系统寻求多元共生

共生理論指不同种属构成的各个主体按照某种特定的联结共同生存、协同进化，彼此互相依赖以实现系统均衡发展。根据共生理论，共生系统包含共生模式、共生单元和共生环境三大要素，其中，共生模式是关键，它将共生单元各主体相互组合、相互作用且外化为某种方法或形式；共生单元是基础，它构成了共生关系的基本单位；共生环境则是共生关系存在发展的重要外部条件。

在共生系统中，职业教育将产与教、校与企、工与学、知与行这些不同的共生单元统一于一体，并在实践经验中总结出产教融合、校企合作、工学结合、知行合一的“四合”人才培养模式，强调要在政策制度、法律法规、机制保障、地区文化等元素形成的同一共生环境中加强校企之间的交流合作，使产业与职业教育彼此融合，推动学生学习与工作的结合、理论与实践一体化，通过共生界面实现互利共赢、健康发展，最终构建起职业教育发展的共生系统。该共生系统中的各共生单元彼此包含兼容、相互影响，并达成相对平衡的状态。

由此看出，职业教育所形成的共生系统不是若干主体的简单组合，而是相互联系的社会多单元、多群体、多个体之间形成的具有自组织特点、存在共同生存发展与协同演化关系的逻辑集合，系统各要素在彼此互动共融的渐进过程中形成某种必然的逻辑关联，即职业教育的“四合”人才培养模式，促进职业教育发展系统实现了共生进化。同时，共生理论以共生度、关联度、亲近度、同质度、共生密度、共生维度为主要指标，这些指标参数与共生环境的变化是共生系统演化的关键因素，也导致共生模式与共生单元的彼此关系和结合方式有所不同。但不论何种方式，职业教育发展的共生系统都催生着职业教育不断探索发展新的模式，在社会经济常态化下寻求多元参与及互惠共生。

（二）社会互动理论：在群体个人互动中达成与“四合”模式的互通

共生理论的核心是由“三要素”构成的共生系统，其目的是实现“共存双赢”，这也是共生理论的“灵魂”所在。它关注的是共生单元的共性共荣、共同发展，这一观点与社会互动理论中关于群体与群体、个人与个人的核心观点彼此互通。

社会互动理论指出，在社会交往中必然会发生群体与群体、个人与个人、群体与个人之间相互作用的社會互动过程，这是群体或个人生存与发展的基础。学校与企业作为社会的两大群体，学生与企业员工①又分别为各自群体的主要组成部分，学校、企业、学生、企业员工这四要素的发展必然关涉不同的互动过程。首先是群体内部的互动，为了推动学校和企业的各自发展，学生之间、员工之间存在的竞争或合作形式的互动，都促进了学校和企业各有发展。其次，在群体内部互动的基础上实现学校与企业、学生与员工的不同群体间和不同个体间的双向互动，其内容主要有学校与企业资源优化配置、协同育人，学生与员工身份互换、专业与职业岗位紧密结合等。因此，根据社会互动理论，结合职业教育的目标定位、产业结构转型升级的现实需要，为了凸显职业教育的跨界性与实践性，强调学生的“专”“职”互动，彰显职业教育的类型特征，产教融合、校企合作、工学结合、知行合一的“四合”人才培养模式被逐步提出，这不仅增强了职业教育的适应性，为职业教育指明了方向，又在实践中证明了其理论存在的合理性，有效地推动了职业院校的人才培养与经济社会的发展。

三、路径分析：构建“五一一对接”的协同育人体系

依据共生理论这一基本内核，结合社会互动发展的现实发展需求，职业教育的“四合”人才培养模式要有相应的现实基础来指导实践，在理论与实践的紧密结合中不断丰富完善其内涵，本文构建了职业教育“五一一对接”的协同育人体系。

（一）“五一一对接”协同育人体系的逻辑内涵

职业教育要以对接产业为切入点，强化其发展特征，要求“专业与产业对接、学校与企业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接”[16]、理论学习与实践学习对接，以推进学历证书与职业资格证书的对接，最终实现职业教育与终生学习的对接。这样，在“四合”人才培养模式框架下，首先形成了由宏观层面到具体学习者学习层面与“四合”人才培养模式对应的“五对接”内容结构，要求职业教育的专业设置应满足区域经济的发展，优化学校与企业合作的内容形式，根据当地产业发展技术水平与职业资格标准设计课程内容，推动产业技术与课程内容同步融合，强调课程学习与实践学习两者兼重；其次，“五对接”的内容外化为学生学历获得与职业资格证习得，且“学历证书与职业资格证书对接”是“五对接”的现实需要；最后，立足于学生现实发展需要，职业教育最终指向学生的全面发展和社会技能的整体提升，内化为学生成长成才需要，贯穿于他们的职业教育和终身学习之中，最终实现职业教育与终身学习的对接，这既是“五对接”的内化，也是“四合”人才培养模式在职业教育发展中的应然要求。具体的逻辑内涵如图2所示。

（二）“五一一对接”协同育人体系的内容结构

1.宏观层面实现产业与专业的跨界整合。职业教育作为一种教育类型，其生存发展的社会价值在于实现产业发展与职业教育这“两张皮”的有机融合，不同领域必然涉及社会分工的需求，产教融合就是基于区分产、教两个不同的产业国民经济发展领域和教育部门而提出的。职业教育要扎根产业链，要把专业建在需求链上，“密切关注不同专业学科领域致使生产方式的迭代升级、知识供给侧与需求侧互动方式的持续更新，以及知识转化为现实生产也的路径变迁”[17]，从宏观层面实现职业教育与产业双方各要素及优势资源互补、相辅相成，共同促进社会再生产的协调发展。

职业教育与区域经济密不可分，“产业与专业对接”本质上是职业人才供给与产业发展实现供求均衡，反映在职业院校专业设置与区域产业结构的高度吻合、人才培养供给侧与产业需求侧的精准对接等方面。在具体内容上，专业结构要与区域主导产业对接、专业规模要与市场需求度匹配、专业内涵特色要与企业岗位需求适应。而专业是社会分工和生产力不断发展的产物，其应随着社会分工与产业升级实现动态调整。职业院校根据社会分工的需要设立学业类别，各个专业根据现实需求设定各自教学计划，培养学生的职业资格和职业能力，服务于区域经济发展。于区域产业发展而言，专业设置的基础由产业和经济发展对人才的需求所决定，因而必须明确区域产业的定位以此推动专业结构的优化，以岗位引领专业建设发展，完善专业课程体系，深化产教融合，以增强职业教育服务产业发展的能力，提高区域经济产业培养人才的社会效能。

2.中观层面推进学校与企业的跨界联姻。社会分工理论认为，社会分工是社会化大生产的客观要求，生产专业化程度越高，社会生产力及其效率就越高。从职业教育外部环境来看，我国产业优化升级促进国企改革进而导致企业内部分工，企业生产力得到解放，进而推动了企业的发展；从职业教育内部发展来看，作为一种类型教育，职业教育需要摆脱独自办学的困境，提高人才培养高质量，这就要求职业教育要从校内分工走向社会分工，促进“学校与企业对接”，从而实现校企合作办学模式的发展。

“学校与企业对接”是指学校和企业基于各自的发展目标，在教育与产业高度契合的基础上，以社会需求为导向，注重学校教育教学与企业生产经营相结合、资源利用与实际需求相对应，从而促进学校与企业的双赢。这是在中观实践层面以学校和企业两大经济实体间的合作为育人平台，构建多方面合作、互利共赢的人才培养体系。它是一种全方位的交流合作，已经从简单的人才培养、劳动力输出转变为校企全方位的合作，致力于共同培养打造高水平高素质技术技能人才。由此，学校与相关企业已经初步地形成了你中有我、我中有你的全新互利共融互通、交流合作格局；企业则更加注重社会主体性和发挥社会主体参与性的功能，开始全方位地关注学生的成长，积极组织参与和担负起对学校人才培养的重大使命。

3.微观层面促进工作与学习的有机结合。“工”可以是工厂、工作、员工，“学”可以是学校、学习、学生，因而“工学结合”可以理解为“工厂与学校的结合”“工作与学习的结合”“员工与学生的结合”，在当前的职业教育人才培养中，“工学结合”更为强调后两个方面，即“工”指学生在校内实训实习或作为员工在企业的劳动实践，“学”则是指学生所在学校的学习。“工学结合”以促进学生职业成长为导向，以增强学生就业和竞争能力为主要目的，以适应市场需求为其运作的平台，主要关注的是如何解决和处理“微观层面学校‘学习与企业‘工作之间的矛盾，即两者在教学时间的划定、课程体系的设置及教学内容的组织等方面如何衔接”[18]，亦是促进“课程内容与职业标准对接”和“教学过程与生产过程对接”，把以课堂教学为主的学校教育和直接获取实践经验的校外工作结合，贯穿于学校人才培养全过程，注重学生职业能力的获得与全面发展。

因此，工学结合模式要求根据产业技术水平和职业资格标准设计课程内容与结构，建立推动课程与产业技术同步的机制，并把学生的职业实践过程和专业基础学习过程统一于整体的学习过程，从而促进学习者劳动行为与学习行为的结合。同时，把增强学生的职业适应能力和应变能力作为课程教学目标的基本要素，以满足实际岗位需要为宗旨，以职业能力形成为目标，按照岗位需求设计教学项目，再根据不同岗位生产环节设置教学过程，注重学生过程的学习，把学生从业所需的知识技能有机整合，在真实的工作环境中实现“工”“学”的互动与交替，从而提高学生的综合职业能力。

4.学习主体层面强化理论与实践一体化。“知行合一”最早由王守仁针对教育中知与行的关系而提出了“以知为行，知而必行，行而后知”的教育主张，其核心思想是“知”与“行”两者统一于同一过程，彼此依存，相互促进。陶行知深受王守仁思想的影响，并对该教育问题进行了进一步的思考后总结出“教学做合一”的教育观点。“知行合一”成为陶行知教育指导思想的基础和核心，他特别强调要在教学中将“教”和“学”同步进行，并紧密联系实际生活。随着人类社会的发展进步，职业教育的培养目标必须紧跟时代需求，在提升学生基础理论知识与技能学习的同时，也加强培养学生学以致用的能力。

“知行合一”对应“理论学习与实践学习对接”，既注重专业理论知识学习，又重视专业技能培养和实践操作训练，将理论学习与实践学习一体化，贯穿于各项专业技能培训和实践的整个过程之中。职业院校着眼于学校人才培养，将学生基础文化知识、专业理论知识和专业技术技能的学习掌握与实践运用紧密结合，以培养高素质的技术技能人才。在这一过程中，学生作为关键学习主体，在“理论学习与实践学习对接”这一要求中尤为强调要“以学生为中心，以掌握专业技巧为载体，以具体目标任务为导向”，强调要充分发挥学生自主参与学习的主動性和创新性，促进学生在知识与实践的结合中实现对所学知识的意义建构和现实整合。

（三）“五一一对接”协同育人体系的外化与内化

1.外化于“学历证书与职业资格证书对接”的现实需求。职业教育“四合”人才培养模式在“五对接”结构组织下，直接导向“学历证书与职业资格证书对接”的现实结果，亦可以称之为“1+X证书”的结果导向。“1”为学历证书，学生需要在职业教育体系内完成规定的学习任务才能获得相应文凭，要求培养出与职业相适应的全面发展的技术技能人才，是“四合”人才培养模式的外化结果要素之一。“X”为职业资格证书或职业技能等级证书，指向学生完成某一职业岗位所需职业知识、技能与素质素养后获得的职业能力凭证，要求将学生的职业技能与技术知识进行结合、拓展和延伸，是在“1”的基础上，更加强调学生的专业技能运用与强化。“学历证书与职业资格证书对接”关注的是职业教育共生系统“外化于物”，即在“四合”人才培养模式下，职业教育不仅构建层次分明、主体清晰的发展框架，更要在现实发展基础上立足于学生的实际需求，实现学历证书与职业资格证书相互认可、相互衔接和相互转换。2022年新修订的《中华人民共和国职业教育法》中明确将学历证书和其他职业技能等级证书学分互换机制以法律形式进行确定，这不仅“为职业教育育人体系的模式构建提供了政策依据与支持”[19]，又强调了“育训结合、书证融通”的现实意义，增强了职业教育发展的社会适应性。

实现“学历证书与职业资格证书对接”，聚焦点在于“对接”。当前，职业教育人才培养定位为高素质技术技能人才，其中“高”反映出人才培养对行业企业岗位能力标准动态变化的适应性。为了满足人才能力要求的新变化，学历证书与职业资格证书对人才能力倾向的要求有所不同，两者分别对应的职业教育和职业资格教育的任务目标也各异。职业教育强调对知识形态升华和迁移能力的培养，以学习主体创新创造的岗位工作能力为主要任务；职业资格教育强调知识在生产实践中的运用与推广，以完成具体工作任务为目标。通过这两种教育，使学生具有更强的学习、创新创造能力和较高的技术应用与技术解决能力，并且在学习过程与职业工作过程、课程学习考核与职业技能鉴定中有效落实了“学历证书与职业资格证书对接”的现实需求。

2.内化为“职业教育与终身学习对接”的应然指向。职业教育“四合”模式现实结果指向“学历证书与职业资格证书对接”，这是其短期目标，长期目标则是实现“职业教育与终身学习对接”，这是长期目标与应然指向。产业、专业的职业元素根据社会经济发展特点、市场对劳动力需求等变化而变化，同时学生的全面发展也是一个动态变化的发展过程，因此职业教育需要贯穿对学生终身学习的教育，职业教育更要作为终身学习体系的重要组成部分，进一步推动“职业教育与终身学习对接”。

終身学习强调以学习者为中心，关注学习者的多元化发展。实现职业教育与终身学习的对接，关键在于学生相关能力的习得。首先是方法能力，指学生在学习工作中处理突发问题的应变能力，如计划、决策、表达、逻辑思维、实践创造等能力；其次是社会能力，指学生在学习工作和与人交往中的交流合作能力，主要包括语言表达、合作、管理、适应等能力；最后是终身学习能力，指学生在终身教育理念下充分发挥自主学习积极性的能力，要求学生在“四合”人才培养模式学习环境中着重培养自身的知识获取、信息整合、问题分析和创新创造等能力，坚持学生自身的可持续发展。另外，结合现实发展需求，“四合”人才培养模式下的人才培养不但要重视学生所学紧跟产业行业，具有前瞻性，而且学生要学会对本行业与职业做市场分析和发展前景等方面的预估判断，增强自学能力与职业发展适应能力。如此，形成“职业教育与终身学习对接”的应然目标，不仅促进了学生职业核心能力的培养，又提高了职业院校人才培养的质量。

注释：

① “学生”与“员工”既是群体又是个人，为了突出职业教育对每一个学生个体培养的重要性，本文将其归纳为“个人”概念领域。

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[责任编辑    秦   涛]

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Development Mechanism and Path Analysis

LI Jie， WANG Maowen

Abstract： Vocational education is a different type of education from general education， which takes technology as its basic core and points to the goal of training technical talents.Vocational education education system has its own unique type attributes. First of all， this paper takes Philosophy of technology as the theoretical lens， and expounds the theoretical logic from three aspects： technological survival， technological knowledge， and technological rationality; secondly， this article takes the symbiosis theory as the internal basis and the social interaction theory as the external supplement， analyzing the development mechanism of the vocational education "four in one" talent training model construction， which includes integration of industry and education， school enterprise cooperation， combination of engineering and learning， and integration of knowledge and action; finally， based on social division of labor， this article points out the development direction of the vocational education education system， and forms the realization path of "five-one-one docking" in the framework of the "four-combination" education system. From the macro level to the level of the learning subject， from the external practical needs to the internal oriented， the characteristics of the vocational education system are becoming increasingly prominent.

Key words： type of vocational education; philosophy of technology; symbiosis theory; education system