专业建设任务下高职院校专业教学团队运行现状的实证调查

张晓超　王亚南　王斌　王丽

摘 要：为了深入了解专业建设任务下高职院校专业教学团队运行的基本现状，采取文献调查法、问卷调查法、访谈调查法等多种实证调研方法对高职院校专业教学团队的运行现状展开了深入调查。调研发现，专业建设任务下高职院校专业教学团队运行形态呈现了较为鲜明的“单核松散式”运行特征，具体表现为：专业教学团队在院校科层式的行政架构体系中处于最末端，为多方压力所驱动承担专业建设任务，团队成员间联系松散，团队内部缺乏有效运行调控机制，团队外部则多以“责任下压”式的影响机制调控团队运行。

关键词：专业建设任务；专业教学团队；高职院校

基金项目：2022年浙江省教育科学规划立项课题“浙江省高职院校专业教学团队动态运行现状、问题及对策研究”（项目编号：2022SCG073）；2022年浙江省社会科学界联合会研究课题“浙江省高职专业结构与产业结构关联性分析及预测研究”（项目编号：2022N112）

作者简介：张晓超，男，金华职业技术学院研究实习员，主要研究方向为比较职业教育；王亚南，男，金华职业技术学院副研究员，博士，主要研究方向为高职教育原理；王斌，男，金华职业技术学院助理研究员，主要研究方向为高职院校教师专业发展；王丽，女，金华职业技术学院副研究员，博士，主要研究方向为职业教育国际化。

中图分类号：G718文献标识码：A文章编号：1674-7747（2023）07-0073-10

当前国家大力推动高职教育提质培优，进一步提升高职院校办学水平已迫在眉睫，而专业建设是高职院校内涵发展的重要内容与核心任务[1]。以往专业建设往往仅依靠少数几位专业领军人物加以推进，这样的推进方式既对少数的几位教师造成极大的压力，也不利于专业的可持续发展。专业教学团队的组建将在很大程度上避免上述问题，保证专业的可持续发展。专业教学团队是支撑专业建设的核心力量、重中之重。近年来，国家愈加重视高职院校专业教学团队的建设，2019年1月24日，国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》明确提出建设50所高水平高等职业院校和150个骨干专业（群），探索组建高水平、结构化教师教学创新团队。同年6月5日，教育部正式印发《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》，启动了国家级职业教育教师教学创新团队的遴选工作，计划用3年时间培育和建设360个国家级教师教学创新团队。在专业教学团队建设日益受到关注的背景下，本研究从动态视角出发探究专业教学团队在完成专业建设任务时的具体运行情况，包括团队运行核心动力、团队成员相互之间的动态协作、团队内部的动态协调、团队外部的制度影响等方面，落于实处考察专业教学团队在完成专业建设任务过程中的真实运行现状，分析其面临的困难及背后原因。

一、调查设计

专业教学团队在完成专业建设任务过程中的真实运行现状较为复杂，因而运用量化研究与质性研究相结合的方法能更为深入全面地分析在具体运行过程中专业教学团队所面临的现实境遇。

（一）理论分析框架

在进行正式调研之前，本研究先对高职院校专业教学团队所承担的职责任务进行了分析归纳，因为在预调研过程中发现，高职院校专业教学团队的运行状况同所承担的工作任务有着紧密的关联性，即在承担不同工作任务时，专业教学团队的运行状态呈现出较大的差异性。通过采用工作任务分析法对专业教学团队所承担的职责任务进行深入分析后发现，专业教学团队所承担的工作任务主要可以划分为三个方面，分别是常规教学任务、项目化任务以及专业建设任务，而本研究将高职院校专业教学团队在完成专业建设任务时的运行状态作为研究重心。所谓专业建设任务是指以专业建设质量提升为核心，专业负责人带领教学团队通过持续不断地采取关键行动推动专业人才培养与市场需求的动态耦合匹配，包括市场调研、课程体系开发、教学资源开发、教学团队建设与管理、校企合作、专业教学质量自我诊断与评价等事项。

高职院校专业教学团队运行特指由专业负责人所带领的教学团队为了能够完成特定教学任务而互相协作达成目标的动态过程。专业教学团队运行包含了运行动力机制、运行协同机制、内部运行调控机制以及外部运行调控机制四个方面，是专业教学团队结构发挥功效，实现目标的动态化过程。动力机制着重考察团队因何而动，运行所欲达成的目标是什么，驱动教师完成专业建设任务背后真正的动机是什么；运行协同机制着重考察在组织中承担不同角色的教师之间在完成专业建设任务时如何进行相互协作又是如何处理冲突达成目标；内部运行调控主要考察团队内部权力配置关系如何，尤其作为专业建设领导者的专业负责人如何向团队其他成员施加影响力；外部运行调控则着重考察团队外部相关主体是如何通过制度设计、权力施加、文化建构等多方面举措来影响专业教学团队的运行。

（二）调研方法及资料收集

本研究具体的调研方法包括文献调研、问卷调研、访谈调研，每一种调研方法的使用都有其特有的功能定位，不同方法之间彼此互补、相辅相成。

1.文献调研法。文献调研法主要指通过搜集、鉴别、整理、分析相关文献，形成对某一事实科学认识的方法。本研究通过学校图书馆、中国期刊数据库（CNKI）、web of science等方式搜集整理国内外有关专业教学团队、专业建设的学术研究成果，了解本论题的研究现状，为本论题的研究找到恰当的切入点提供借鉴和参考。同时，为丰富研究材料，本研究还收集了大量院校发布的与专业教学团队运行相关的制度文件、通知以及教师个人撰写的相关文字材料，例如年终总结、工作笔记等。该类文献是本研究所欲获取的关键性文献，对于深入了解专业教学团队运行的制度环境具有十分重要的价值意义。

2.问卷调研法。“问卷调研法是以书面提出问题的方式搜集资料的一种研究方法。研究者将所要研究的问题编制成问题表格，以邮寄、当面作答或追踪访问等方式填答，从而了解被试对某一现象或问题的看法和意见，所以又称问题表格法”[2]，这是一种能够在较短时间内获取较为客观、真实资料的重要方法。高职院校从办学体制、层次和行业领域等方面分成众多类型，不同类型院校專业教学团队运行必然存在一定差异性，这就需要通过问卷调查整体性地调查当下高职院校专业教学团队运行的基本现状。本研究问卷分别从运行动力、运行协作、内部调控和外部调控四个方面编写相关题项，从而保证能够全面了解专业建设任务下高职院校专业教学团队真实运行现状。

3.访谈调研法。质性研究的主要特点之一，就是着重对某一现象的具体实例进行细致的研究[3]。问卷调查法尽管能够大规模调查研究对象对某一事物的观点与看法，然而囿于问卷调查的限制，搜集的材料往往只是表面的，不能真正了解到研究对象内心世界的真实想法。因此，本研究采用半结构化访谈法，围绕专业教学团队在完成专业建设任务过程中的团队运行核心动力，内部成员之间如何协同合作，是否存在矛盾与冲突，又是如何进行协调，专业负责人作为专业教学团队的负责人起到何种角色和发挥何种作用，学校和院系的制度设计又是如何影响到教学团队的运行等问题开展深入访谈，试图更为全面地了解当前高职院校专业教学团队运行的基本现状，弥补问卷调研法的不足。

（三）调研对象

1.问卷调研对象。本研究采用分层随机抽样方法，选取东中西部各4所院校专业教学团队教师为施测对象，调查共回收有效问卷99份。样本被试具体的人口统计学变量指标如下。从性别来看，男性教师51名，占比51.52%；女性教师48名，占比48.48%。从教师身份来看，专业负责人19人，占比19.19%；骨干教师32人，占比32.32%；初任教师35人，占比35.35%；兼任教师13人，占比13.13%。从教师的职称来看，正高级职称教师14人，占比14.14%；副高级职称教师35人，占比35.35%；中级职称26人，占比26.26%；初级职称14人，占比14.14%；无职称教师10人，占比10.1%。从教师所在地区来看，东部地区教师33人，占比33.33%；中部地区教师17人，占比17.17%；西部地区教师49人，占比49.49%。从教师所属教师团队的层级来看，国家级教师教学团队10人，占比10.1%；省级教师教学团队16人，占比16.16%；校级教师教学团队41人，占比41.41%；其他32人，占比32.32%。

2.访谈调研对象。围绕研究主题选择恰当的研究对象是研究过程中的一个重要环节。专业教学团队中各类人员在完成专业建设任务时所面临的现实境遇有著较为显著的差异，因此本次研究首先采用随机性抽样选取多所高职院校中的不同专业教学团队作为研究样本，然后采用目的性抽样，分别选取各个团队中的专业负责人、骨干教师、初任教师以及学校专业管理人员若干作为本次研究的访谈对象。具体受访者信息如表1所示。

二、调查结果

通过调查各专业教学团队开展专业建设任务时的运行状态发现，专业教学团队运行呈现出较为鲜明的“单核松散式”运行模式。如图1所示，“单核”特指以专业负责人为核心；“松散”是指在完成专业建设任务过程中，专业教学团队成员参与的积极性不高，团队成员之间缺乏深度的互助合作，合作交流处于浅表层次，专业负责人无法按照自身对专业建设的规划去调动团队成员参与专业建设的主动性与积极性。具体体现在以下四个方面。

（一）以“压力驱动”为核心的运行动力机制

经调查发现，在完成专业建设任务过程中，团队运行动力机制不是由单一驱动力所组成。经过梳理总结可知大致有三个方面：压力驱动、事业驱动、利益驱动（见表2）。其中，压力驱动主要来自上级科层的考核压力，属于外在驱动力，具有一定的强制性，驱动强度高但驱动效果较低。专业教学团队作为高职院校中科层链条的最底层，多方压力最终都会下压至团队，压力推动成了团队运行的主要动力，并且这一动力贯穿于团队运行发展的始终。事业驱动则主要来源于各类教师自身，属于内在驱动力，具有一定的发展性，驱动强度因人、因时而异，驱动效果较为明显。大多数教师在加入团队之初对于自身事业发展都具有一定的期待，激励自身参与更多的专业建设任务，以期能在这一过程中实现自身能力和事业的共同发展。利益驱动则是在团队运行过程中通过给予一定的物质、荣誉或职位晋升等方面的奖励，激励团队成员主动参与到团队工作中来，属于外在驱动力，具有一定的功利性，驱动强度低，驱动效果一般。具体分析如下。

首先是压力驱动。压力驱动是高职院校中专业教学团队开展专业建设任务的核心动力，贯穿于运行进程的始终。不同院校围绕专业建设这一根本任务出台了多种多样的规章制度，对学校的专业建设作出方向性的指引，并通过相应考核制度对学校专业建设提出考核指标，给予充分的建设压力，推动学校专业建设任务的开展。当前高职院校中的驱动压力往往是通过科层式的行政架构体系逐层下达，直至传递到专业建设的底层组织——专业教学团队，最终大多数的建设压力都被积压在专业教学团队上，而且这样的压力绵绵不绝。专业建设是一项长期持续性任务，随着岗位技能需求、专业发展需求、学校发展需求的不断变化，不同的阶段会有不同的建设压力推动着教学团队去完成对应的专业建设任务。作为学校建设体系中的底层组织，专业教学团队无法像上层组织一般将压力下移，同时因为各专业之间的联系并不十分紧密，也较少能通过横向合作的方式分担建设压力。压力驱动也就成了当前专业教学团队承担专业建设任务无可避免的核心驱动力。

其次是事业驱动。对于专业教学团队中的各类教师而言，在加入专业团队之初都是满怀抱负，希望能通过付出一份努力将自己所在专业推向更高的高度，对于专业的未来发展充满着期许。在这一阶段，教师参加专业建设任务的主要驱动力来自自身对一份事业的追求。对于团队中的教师而言，参与专业建设任务不再仅仅是一份工作，同时也是一份事业。但是，事业追求往往会随着时间的流逝而逐渐弱化，教师的热情逐渐被现实工作压力所消耗。长期尝试推动专业发展取得突破无果之后的挫败感，以及为了完成其他例如教学工作、项目申报工作等任务而被占据大量时间等多方面原因，导致许多专业教师逐渐淡忘乃至放弃最开始的内在事业追求。故大多数情况下，事业驱动对教师的推动作用往往并不持久，会随着各类因素的影响而逐渐衰减。当然，也有小部分教师会长期地为事业追求所驱动，但往往数量较少。

最后是利益驱动。对于团队中大多数教师而言，参加专业建设活动所能获得的利益较为有限，因此利益驱动对团队整体的驱动作用在各个发展阶段都不甚显著。通过调查发现，大部分院校对于教师参加专业建设任务的奖励都处于较低水平，哪怕是与专业发展最为息息相关的专业带头人，也很难通过参加专业建设任务获得足够的利益回报以推动自身长期自愿承担相关任务。问卷调查反馈数据也在一定程度上印证了这一点。调查发现，认为参与专业建设任务的主要驱动力是利益驱动的教师占比最低，仅为35.35%，而且教师参与专业建设任务所能获得的物质奖励、荣誉奖励大多长期处于一个相对稳定的水平，随着教师自身发展水平的提高，他们对这些利益的价值判断会逐渐降低，这些利益所能产生的推动力也就随之降低。

（二）以“松散运行”为特征的运行协调机制

从团队运行协调机制来看，大多专业教学团队成员之间联系松散，在完成专业建设任务过程中，大多成员缺乏足够的参与积极性和合作意识，往往大部分任务都是由以专业负责人为代表的少部分教师完成，其余教师选择性配合，或是“冷眼旁观”，团队成员之间没有形成紧密的合作互动机制。问卷调查所得数据也在一定程度上印证了当前专业教学团队在完成专业建设任务过程中的运行协调并不十分顺畅。调查发现，仅有33.33%接受调查的教师认为团队运行协调顺畅，整体运转较为高效，将近七成的教师认为团队整体运行较为一般，甚至有3.03%的教师认为运转较为低效。具体而言，在实际运行过程中以“松散运行”为特征的专业教学团队运行协调机制主要体现出以下几个方面的特点。

首先，团队成员之间缺乏统一的共同期望与愿景。拥有一致的团队愿景是一支团队协同完成任务的基础。在完成专业建设任务过程中，团队中各成员对于专业建设的期盼愿景存在着差异。部分成员对专业建设的前景有较高的期盼，希望能将专业推向更高层次，但部分成员对专业的未来发展并没有清晰的认知，也并不关心这一问题，认为这一问题与自身联系并不密切，这些事项应是由负责人或是院校领导来加以考虑，对于专业未来的建设前景并没有较高的期盼。成员之间对专业建设未来愿景的期望不一致导致团队成员参与建设任务的主动性、积极性差异较大，也就导致专业建设任务往往是由团队中固定的几位成员完成。

其次，团队成员之间缺乏一致的利益获得和诉求。在访谈中多次有访谈者提及团队整体有共同的利益诉求是推动团队能持续保持合作的重要因素。例如，为完成项目化任务临时组建小团队中的成员即有着较为一致的利益诉求来保证团队在一定时期内的紧密合作，但是在完成专业建设任务过程中则恰恰相反。一方面，完成专业建设任务对于团队中不同成员而言，所能获得的利益有一定差异。例如专业负责人、年轻教师在共同完成专业建设任务过程中所能收獲的利益显然是存在差异的，专业负责人或老教师往往能收获更多显性的利益，而年轻教师更多的是收获一份经历。另一方面，团队中各级各类教师因相互之间职称、岗位等各方面的差异，个人实际利益诉求也存在着较大的差异。就专业负责人而言，承担专业建设任务是为了能获得例如职称、岗位的晋升等方面利益；而对于许多资历较老、职称较高的骨干老教师而言，他们对于这方面的利益诉求相对较低。这两方面的差异导致大多数情况下团队成员之间的利益诉求与获得很难保持一致，也就使得推动成员之间维持长期的稳定合作较为困难。

再次，团队成员之间缺乏有效的互助协调与沟通。一个理想化的专业教学团队应该是由专业负责人、骨干教师、青年教师、兼职教师等各级各类教师所组成，在专业负责人的整体协调下互相协同完成各类任务。但在实际组团过程中，许多团队成员组成较为单一，缺少部分应有成分，导致团队运行过程存在缺环，这对团队整体运行协调造成了一定的阻碍；同时，团队成员之间在完成专业建设任务过程中往往还缺乏有效的沟通。正如上文所述，团队中能长期坚持参与专业建设任务的往往只是极少数的几位，其余教师大多情况下只是偶尔参与，因此互相之间关于任务的沟通并不多，往往需要以专业负责人为核心，进行整体的协调指派，教师之间的有效沟通协调较少。

最后，团队成员之间缺乏一致的压力感受与体会。来自院校上层、层层下压的各类任务最终都汇集于专业教学团队，整个教学团队往往承担了极大的专业建设压力，但团队中的个体之间对这些压力的感受与体会却存在着一定的差异，其中最为显著的即是专业负责人与其他团队成员之间的差异。高职院校实行的科层制管理模式试图通过单向指挥链条、权力层级节制、分级授权实现资源整合达成院校组织目标，专业带头人成为高职院校实现组织目标的关键位置节点，各个层级的改革创新任务都向这一点进行聚集，随之而来的各种任务压力都汇聚于这一点[4]。同时，因为专业负责人不具有充分的约束团队成员的权力，这些压力在汇集到专业负责人这一层面之后即无法向下分流，团队中其他成员对于这些压力一般也就没有较为明显的感受。由于团队成员之间对于任务建设压力的感受与体会存在着较为显著的差异，导致上层压力对团队中承担不同角色的成员所产生的驱动效果存在显著差异。

（三）以“魅力影响”为主导的内部运行调控机制

从团队的内部运行调控来看，专业负责人作为专业教学团队运行的调控者本应能有效调控团队中不同教师之间的协作互动，但在实际运行过程中，专业负责人由于缺乏足够的人财物资源和权力，通常只能依靠自身的人格魅力对团队成员施加影响，无法有效掌控专业教学团队在完成专业建设任务时的工作节奏，无法有效说服和鼓动团队其他成员按照自己的意愿去推动专业建设。问卷调查反馈数据也在一定程度上印证了这一点。调查发现，仅有27.27%接受调查的教师认为在完成专业建设任务过程中教师会十分配合专业负责人的安排，有67.68%的教师反馈一般不会主动配合，但会听从安排，还有5.05%的教师反馈几乎不会主动配合，也一般不会听从负责人的指派安排。从调查所得数据可以看出，超过七成的教师并不会主动配合专业负责人开展专业建设任务，甚至有部分教师连被动地指派也不愿意听从。

当前大多数高职院校主要以科层式管理体制为主，许多院校实行学校—学院—系（部）—专业四层次的直线管理体制，虽然部分院校撤销了系部一级，但是专业层次仍是院校管理的底层组织。与层级结构相一致，在科层式组织体系中，是按照管理权限和责任将每个组织机构排列在不同的层级上，由低到高，权力逐渐集中，构成一条垂直分布如金字塔形态的权力线条[5]。由于科层制重视层级节制的指挥系统，并认为它是提高组织效率的依据，所以权力主要集中在组织上部，越到组织基层，权力越匮乏，专业负责人作为基层专业教学部门的负责人也就成了整个行政链条的最末端。所以单就职位权力而言，无论是惩罚性权力还是奖赏性权力，高职院校都并未根据当前专业带头人所承担的责任赋予其相匹配的权力，因而他们很难通过权力支配让教师配合。调查中发现，仅有23.23%接受调查的教师认为专业负责人在完成专业建设任务过程中具备较大权力，能够影响带动大家一起积极参与专业建设任务，而有68.69%的教师认为专业负责人在完成专业建设任务过程中权力一般，仅仅只能带动少部分成员一起干，甚至还有8.08%的教师认为专业负责人没有权力，很难调动大家积极性。

具体而言，首先是由于专业负责人对团队缺乏足够的管辖权。例如人事权，专业负责人没有组建和优化专业教学团队的权力，无法依据自身的团队建设设想安排各类教师加入团队，也无法依据对团队成员能力的判断进行人员的更换优化。其次，专业负责人没有充分的资源调配权。专业负责人想要调动教师参与专业建设任务的积极性，不仅需要具有一定的管理约束权力，同样还需要具有一定的调配资源的权力，能对教师产生有效激励作用。但显然当前专业负责人在这方面的权力也是十分有限的，资源调配需要层层审批，专业负责人自主权较小。同时，学校资源的调配往往需要有可考察的成果作为依据，但教师在专业建设任务中的参与程度大多很难通过显性的、可考察的成果进行体现，这就导致很多时候就算是真心想给予为专业建设作出贡献的教师一定的物质奖励也很难实现。但是，也并非说专业负责人没有丝毫的权力。专业负责人拥有的权力主要包括了排課、各类提名推荐以及年终教师业绩考核评价等权力，但总体而言这些权力都是些“软权力”，对于教师的切身利益影响并没有那么显著，对于教师的约束和激励作用十分有限，其使用效度在很大程度上取决于专业负责人在团队中权威地位。例如教师考核评价，专业负责人能参与的专业建设部分评分仅占评价的很小一部分，很难对教师起到足够的约束激励作用。

（四）以“责任下压”为内核的外部运行调控机制

从团队的外部运行调控来看，学校对专业建设的绩效考核重结果、轻过程，对专业建设的干预仅停留在形式层面，管理人员很难拥有足够的专业知识和监测手段对专业建设过程进行干预，他们只能进行形式上的外部监控，而且由于获取项目所带来的政绩吸引力问题，上级管理者对专业建设也缺乏足够的实质性关注，他们往往将建设责任下压至底层专业教学团队，依据监测指标对专业建设成果进行评判，对于专业内在建设水平缺乏足够的认识。调查发现，超过七成的教师认为自己所在学校较为支持专业教学团队完成专业建设任务。但是，仅有34.34%的教师认为学校的支持举措是十分有效的，有58.59%的教师认为效果一般，有6.06%、1.01%的教师认为效果较差，甚至是毫无效果。这表明当前大部分院校对专业教学团队完成专业建设任务较为支持，但其所实施的支持举措却往往效果不佳，其主要原因体现在三个方面。

首先，外部调控的影响过大而且缺乏一定的专业性。如前文所述，当前大多高职院校仍以科层式管理体制为主，在重视层级节制的权威指挥体系中，上层管理者大多欠缺充分的专业知识，如果由他们指挥具有专业知识的工作人员，实乃外行命令和指挥内行，从而造成专业人员的自主行动障碍，而且由于基层分裂为大量专门化的学科“细胞”，这就决定了行政层级节制的非彻底性。也就是说，大学内部存在着自上而下的行政行为难以控制的领域[6]。专业教学团队作为院校的基层教学组织，其组织运行状态各异，对于自身专业建设有着比上层领导更深的理解，对于应该如何建设专业才能更好地满足社会对专业人才的培养需求有着更为专业的认识。但在实际运行过程中，团队自身的自由度却十分有限，大多以上层管理者的意志为导向开展专业建设任务，且不论这些层层下压而至的指令正确与否，身处体制中的团队都需要完成这些任务。

其次，外部调控极大地影响了团队内部自生的专业建设意向。院校对于专业建设的干预大多还是以标志性成果为主要考核标准，对于专业内涵建设缺乏足够的重视。如A校出台的《专业建设与教学改革项目管理办法》中提到“专业建设与教学改革要遵循协调发展、示范引领原则。以专业重点项目建设为引领，协同带动相关专业群建设，完善一系列专业建设的体制机制，打造一批具有优势特色的结构化师资团队，形成国家、省、校三级成果体系”，着重强调了要以重点项目建设为引领推动整体专业建设活动。由于当前对于学院乃至学校整体水平的评价在很大程度上取决于项目成果的多寡，因而为了追求更多的项目成果，从学校到学院再到专业，会将这些成果任务层层下压，作为专业建设考核的重要指标。专业教学团队为应付这些下压而来的任务已经耗费太多精力，以致对于自身专业内部亟待改革发展的内涵建设缺乏足够的精力加以关注，且即使部分教师有意愿加以改进，也是有心无力。

最后，当前大多高职院校缺乏推动专业教学团队参与专业建设活动的有效激励机制。院校对于专业建设活动的重视程度并不高，大多院校并未对参与专业建设活动设定相关的激励机制，参与专业建设活动对于团队中大多教师而言所能获得的利益相较于自主开展科研活动、承担项目建设等差距较大，对教师产生的激励作用较小。如教师评职称，就必须将更多的精力投入到写论文、申课题、参加竞赛等事项中，参加课程建设等专业建设任务在很多老师看来并不划算，既花费了许多时间，又不能获得足够的回报。即使是对于与专业建设联系最为紧密的专业负责人而言，也会因对其职称评定影响较小等原因而并不十分热衷于参与专业建设活动。

三、调查结论

专业建设是当前高职院校高质量发展的关键抓手，需要作为核心组织的专业教学团队高效运行，切实推动专业高质量发展。但如上文所述，当前专业教学团队在承担专业建设任务过程中呈现出较为鲜明的“单核松散式”运行特征，在团队运行动力机制、内部协调机制、内部运行调控、外部运行调控等各方面都存在着些许问题亟待加以改善。

首先，团队运行过程中运行动力的组成结构失衡，随着团队不断运行发展，压力驱动占比逐渐增大，事业驱动、利益驱动占比不断减少，压力驱动成为团队运行的核心动力，而依靠外在压力驱动开展专业建设任务显然是不合理也不持久的。因此，需要采取相应措施扭转这一失衡现状，协调各类运行动力以一种更加科学合理的结构组成混合推动力，推动团队持久和谐运行。

其次，团队成员之间在参与专业建设任务的过程中缺乏足够的团队凝聚力，向心力不足。不同成员参与任务的积极性存在着显著的差异，团队整体在完成任务过程中分散运行，唯有专业负责人因职责所在避无可避，独自前行；即使其身边偶尔会有个别教师愿意伴随，但也属少数，且往往并不持久，整体呈现以专业负责人为核心的少数成员承担主要任务、其余团队教师松散协助的状态。因此，需要加强团队向心力，推动团队成员全员参与，共同分担建设任务。

再次，專业负责人缺乏充足的职位权力，无法通过权力制约的形式推动教师参与专业建设任务，也无法通过调配资源给予教师们一定的物质或荣誉激励吸引教师们参与专业建设任务。这些因素导致专业负责人在进行内部运行调控时只能通过“卖面子”，依靠自身的人格魅力来调动教师参与专业建设的积极性，但显然这样的方式既困难也不持久，因而需要赋予专业负责人相应岗位权力，完善团队调控机制。

最后，当前院校中实行的外部运行调控机制往往是通过科层式管理机制将上层意志层层下达，以项目成果为主要抓手，对专业建设任务进行形式上的外部监控，而对于专业内在的发展需求、现状了解甚少，上级管理者缺少对专业建设内在机理的真实认知。这样的外部调控机制导致专业教学团队在开展专业建设任务过程中往往只能疲于应付上层下达的工作任务，这与专业发展的内生要求相去甚远，甚至有时会对专业的内生发展需求造成一定的压制，抑制专业的内生健康发展趋势。因此，需要调整外部调控机制，优化评价机制，关注专业内涵建设，并给予团队更多自主空间。

参考文献：

[1]李梦卿，邢晓.“双高计划”背景下高职院校专业建设的路径[J].高等教育研究，2020，41（5）：72-79.

[2]裴提娜.教育研究方法导论[M].合肥：安徽教育出版社，2019：169.

[3]梅雷迪斯·S.高尔，沃尔特·R.博格，乔伊斯·P.高尔.教育研究方法导论[M]. 许庆豫，等译.6版.南京：江苏教育出版社，2009：447.

[4]王亚南.高职院校专业带头人能力模型构建及发展研究[D].上海：华东师范大学，2018：283.

[5]覃明辉.试析科层制与高校组织管理的行政化[D].长春：吉林大学，2009：79.

[6]马廷奇.大学组织的变革与制度创新[D].武汉：华中科技大学，2004：83.

[责任编辑    曹   稳]

An Empirical Investigation on the Operation of Professional Teaching Teams in Higher Vocational Colleges under Major construction tasks

ZHANG Xiaochao， WANG Ya'nan， WANG Bin， WANG Li

Abstract： In order to have an in-depth understanding of the basic status quo of the operation of professional teaching teams in higher vocational colleges under the task of major construction， the paper adopts a variety of empirical research methods， such as literature survey， questionnaire survey， interview survey， to carry out an in-depth investigation of the operation status quo of professional teaching teams in higher vocational colleges. It is found that the operation mode of professional teaching team in higher vocational colleges presents a distinct "single core and loose" operation characteristic under the task of major construction. Specifically， the professional teaching team is at the end of the hierarchical administrative structure system of colleges and universities， and is driven by multiple pressures to undertake major construction tasks. There is a loose connection between the team members， and there is a lack of effective operation and control mechanism within the team， while outside the team， the extensive "responsibility under pressure" influence mechanism is used to regulate the team operation.

Key words： major construction tasks; professional teaching team; higher vocational colleges