地方高师与乡村教师的互动模式探究

○左崇良 张 磊

双向互助协同发展，是乡村教师专业发展的有效途径。乡村教师专业发展需要营造群体互动、资源共享的合作文化，提供协同发展的制度保障，通过集中培训与分散培养、专业引领与自主研修、实践反思与绩效监控相结合的方式，在发展方式上由孤立自为走向互助协作，在发展目标上由经验型教书匠向反思型探究者转变，从而使教师走向专业成熟，实现可持续发展。

我国地方高师与乡村教师专业发展的互动模式，主要有“特岗计划”模式、“培训基地”模式、“置换培训”模式、“研训教一体化”模式。

一、“特岗计划”模式

“特岗计划”的全称是“农村义务教育学校教师特设岗位计划”，是中国于2006年开始实施的一项教育政策。该政策将高校与乡村学校连接起来，通过公开招聘高校毕业生到中西部地区“两基”攻坚县、县以下农村学校任教，引导和鼓励高校毕业生从事农村义务教育工作，逐步解决农村学校师资总量不足和结构不合理等问题，提高农村教师队伍的整体素质，促进城乡教育均衡发展。

（一）“特岗计划”实施背景和现实动因

“特岗计划”，是在中央统一领导下由教育部等四部门联合启动实施的专项计划。2006年，教育部、财政部、人事部、中央编办联合启动实施“特岗计划”，其政策目标是探索农村教师长效补充机制，满足乡村教育高质量师资的需求，提升农村学校的师资素质水平。“特岗教师计划”是一项特殊的教育政策，具有很强的教育扶贫取向。“特岗教师计划”的主要政策目标是解决我国中西部农村地区师资匮乏的问题，同时解决扩招后高校毕业生就业难的问题，可谓一举两得。

“特岗教师计划”是新时期我国政府解决中西部乡村教育问题的一项重要决策，创新了农村学校教师的补充机制。针对西部（兼顾中部）农村地区学校师资总量不足和结构不合理等问题，国家颁布和实施“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”，旨在逐步提升农村教师整体素质，实现教育均衡发展。究其原因，根本因素是我国义务教育发展不均衡，直接原因是“代课教师清退计划”的颁布实施，客观条件是教师资源分配不均衡。另外，“农村教师资助行动计划”也为其提供了前期经验。

（二）地方高师院校在培养和输送特岗教师方面的优势

特岗教师是一类特殊的乡村教师，特岗教师构成、特岗教师生活和工作状态、政策满意度等方面值得关注。特岗教师的构成以非师范毕业生为主，特岗教师生活和工作状态总体上满意度不高，乡村学校对特岗教师的满意度不高。由于特岗教师具有短期聘任和二次流动的特点，中国没有一所高校有哪个专业是用来培养特岗教师的。但特岗教师作为国家实施多年的教育政策，总需要一些高校对此作出响应，因此，地方师范院校可以在培养和输送特岗教师方面作出一些有益探索。

特岗教师的招聘条件一般有三个：符合招聘岗位要求，具有相应的教师资格证书；以普通高校本科毕业生为主，鼓励本科师范专业毕业生应聘，特殊情况可适当招聘高等师范专科毕业生；参加过“大学生志愿服务西部计划”、有从教经历的志愿者和参加过半年以上实习支教的师范院校毕业生在同等条件下优先录取。

高校毕业生参加农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划，自愿到基层服务，努力实现责任与奉献的统一。这是大学生主体价值观的深刻体现，对于社会和大学生自身都有着重要的意义。目前，我国有很多高校毕业生（非师范生）找不到合适的工作，也有很多乡村学校缺乏足够的、合格的教师。地方师范院校的非师范生在校四年，经过1000多个日夜的耳濡目染，他们对师范教育早已有更多的认知，也会对乡村教育产生一定的感情，因此，地方师范院校的非师范生在应聘和担任特岗教师方面具有显而易见的优势。地方高师院校为地方培养和输送特岗教师，有利于乡村教育的稳定发展。

（三）“特岗计划”实施的成效与不足

十多年来，在中央和各实施省份的共同努力下，“特岗计划”工作进展整体上推进顺利。“特岗教师计划”的实施为乡村学校输送了大批年轻教师，为乡村学校注入了新鲜血液，缓解了农村教师短缺的矛盾，巩固了“两基”成果，提高了农村教育质量。

东北师范大学中国农村教育发展研究院发布的《中国农村教育发展报告2019》指出，2017年，各地共招聘特岗教师7.7万人，分布在1万多所农村学校；调查显示，《乡村教师支持计划（2015—2020年）》实施后，对支持计划持满意态度的乡村教师达84.85%，同时，有83.46%的乡村教师愿意继续留任乡村学校。

随着“特岗计划”的深入实施，各项预期目标基本实现。特岗教师取代了乡村学校的代课教师，在学历上和年龄上有效改善了农村教师队伍结构，并以教师储备库的方式加强了地方教师队伍建设。该计划创新了教师选拔机制及聘任管理制度，成为教师学历和素质提升的优化方式，成为加强中小学教师队伍建设的有效模式，起到了提升乡村教师素质和提高农村教育质量的双重作用。

然而，“特岗教师计划”的实施，也存在一些不足之处。有学者对我国中西部6省份的调查显示，农村特岗教师队伍建设存在着结构不尽合理、工作负担沉重、生活状况不容乐观、专业发展面临挑战、稳定性堪忧等问题。特岗教师作为一个特殊的群体，为提高农村教育质量所作的贡献毋庸置疑。随着“特岗计划”的逐年开展，特岗教师的队伍在不断壮大，他们已然成为农村教师的重要力量。特岗教师在高期望、高挑战与高压力的环境下保持专业发展的持续动力，需具有韧性。有研究团队对G省B县12位优秀特岗教师进行访谈，并对访谈数据进行质性情境分析和类属分析后发现，优秀特岗教师的韧性发展呈现出“低开高走”“U型走向”“偶有波澜”“平稳发展”“全程高能”五种形态，这主要是特岗教师的个体因素和环境因素中的“保护性因素”“危险性因素”在张力与共生关系下进行动态相互作用的结果。因此，培养和选拔特岗教师时，应关注教师的性格、教育情怀、学习反思能力等，政府和学校应关注特岗教师的各类需求并为其提供主动反思与专业学习的交流氛围和发展机会。

如何实现特岗教师既能“下得去”还能“留得住且教得好”，是教师教育政策和实践中的难题。该如何培养、培训和管理，才能保护特岗教师的工作热情，使农村特岗教师“招得来、留得住、教得好”？这是地方政府和乡村学校需要深入思考的问题。

（四）“特岗计划”长效机制的构建

“特岗教师计划”究竟是农村教师队伍建设的短期补充机制，还是长久之计？政府没有明确表态。2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，逐步扩大农村教师特岗计划实施规模，适时提高特岗教师工资性补助标准；鼓励优秀特岗教师攻读教育硕士。由此，多数省区还将继续实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划。

“特岗计划”实施以来，农村教师队伍结构和教学质量都有所提高，取得了良好成效，但同时也存在着各种政策保障落实不到位、教师专业发展受到局限、心理状态亟待关注、积极性有待提高等问题。因此，政府应在保障特岗教师切身利益的基础上，进一步完善特岗教师计划配套政策，加大支持力度，采取针对性措施，加强全面管理，以形成长期、科学、稳定的运行机制。

“特岗计划”长效机制主要体现在四个方面：明确责任机制，管理具体到部门；转变政府职能，调整公共教育权力结构；发挥社会积极监督作用；协调多主体之间关系，形成利益共同体。对此，应制定发展规划，为“特岗计划”发展提供制度支持；增强“结构意识”，提升特岗教师队伍整体质量；建立配套政策，保障特岗教师工资待遇落实；凸显“人文关怀”，使特岗教师安心从教；设计培训方案，为特岗教师专业发展提供制度保障；适时开展评估，促进“特岗计划”实施水平不断提升。

二、“培训基地”模式

开展乡村教师培训是实现乡村教师专业化发展的重要途径。为克服乡村教师培训中存在的弊端，高师院校应与地方政府合作建设“教师培训基地”，坚持“以人为本”价值观，以“需求”为导向，从教师培训需求分析、制定和实施教师培训计划、保障实施策略、评估培训效果等方面，构建高效务实的教师培训模式。

（一）乡村教师培训基地建设的政策支撑

贯彻落实《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015—2020年）的通知》（国办发〔2015〕43号）和《教育部财政部关于改革实施中小学幼儿园教师国家级培训计划的通知》（教师〔2015〕10号）相关要求，推进各地做好送教下乡培训，切实推动培训团队深入课堂、现场指导，着力提升乡村教师课堂教学能力。省市统筹，区县组织，依托本地培训团队，整合区域外专家资源，采取任务驱动方式，定期开展送教下乡培训，以送教下乡培训带动校本研修，创新乡村教师培训模式，提升乡村教师培训实效。

乡村教师培训工作是加强农村教师队伍建设的重要途径之一。建设乡村学校师资培训基地，探索乡村教师培训的有效模式，把握培训工作规律，建立一套基本的操作流程，科学地组织与实施培训，提升乡村教师专业化水平，有利于促进乡村教师队伍整体素质的提高。

（二）乡村教师培训基地建设模式的探索与实践

宁乡市位于湖南省中部，2015年成为湖南省首批国培项目县，2018年有在职中小学教师8757人，其中，农村中小学教师6721人。为了提高乡村教师的素质和培训的有效性，湖南省宁乡市教师进修学校在长江师范学院专家指导下通过“国家课题引领专家团队调研靶向精准培训”，开展了乡村教师有效培训模式的创新与改革。

1.乡村教师有效培训模式的科学构建。乡村教师培训贵在有效，什么是有效？怎么才能有效？湖南省宁乡市教师进修学校组建了由校长任课题组组长、长江师范学院等高校专家学者为指导专家的研究团队，围绕“四有好老师”开展了乡村教师有效培训模式创新的探索。

（1）对标对表，找准方向。近年来，国家在新时代出台的教师队伍建设与改革的政策文件，为乡村教师培训模式创新奠定了指导思想；国家教育部门自2000年以来出台的有关教师队伍建设、教师专业发展的一系列标准和指南，为乡村教师有效培训创新奠定了政策依据和法律基础。（2）广泛调研，找准问题。对照中央要求，乡村教师素质仍然存在“不均衡、不充分”的问题。为了找准问题，研究团队组织相关人员对23个省份进行了广泛调研，通过到学校深入课堂，找准乡村教师目前在教学中存在的问题，明晰培训的重点，坚持问题导向的培训创新与改革方向。（3）抽丝剥茧，科学归因。研究团队透过现象看本质，科学归因。通过分析和实践，目前的乡村教师队伍建设取得了巨大成就，乡村教师培训得到了有效的实施，但是仍然存在着培训不精准、培训效果不佳等问题。（4）精准分类，靶向培训。通过对国家社会科学基金教育学项目“县域乡村教师有效培训研究”的系统分析，宁乡市教师进修学校提出了“以精准的靶向培训，运用结果导向的评价机制，开展务实的、接地气的、一师一方案的培训模式”，两年多的实践证明，其取得了较好的效果。

2.乡村教师有效培训模式的实施。湖南省宁乡市教师进修学校不但提出了理念，而且在宁乡市进行了实践。通过“国家课题引领，专家团队调研，靶向精准培训”，探寻国、省、市、县四级培训的基本路径，寻求县域乡村教师的专业发展道路，在乡村教师有效培训方面积累了丰富的经验，为县域乡村教师的培训活动开展提供了范式。

（1）将培训对象精准分类，确保形式与实质的统一。精准发力，首先需要对乡村教育进行精准分类、精准界定其内涵和外延。教师进修学校将乡村教师按照地理位置、距城市距离、产业结构、人口密度、教育对象、教师学历、年龄结构、教龄、职称、荣誉称号和教师身份进行分类，构成了一个“2维度、11因素、7水平”的正交试验分类表，在大规模培训后，根据乡村教师需要来设计学习内容，用教师的自觉学习代替强制的培训，形成了导师制送教下乡、“MPO”乡村教师工作坊研修、网络研修与校本研修相结合等多种培训形式，实现了“一校一方案、一项目一方案、一师一方案”的有效培训范式。（2）强化培训内容的针对性，满足乡村教师的个性所需。培训内容的选择符合教师工作能力矩阵的需要，既包含了教师标准所需要的知识体系，也增加了乡村教师教学中急需的知识内容，同时，还不断改进培训内容，贴近教学实际。基于乡村教师实际工作岗位的需要，分门别类开展专项培训：根据学科教师实际，进行乡村新任教师入职培训、乡村紧缺薄弱学科教师培训、国家统编“三科”教材培训等专题培训；根据乡村教师工作岗位需求，设置乡村适岗教师培训、乡村班主任培训、乡村学校校本研修指导教师研修、“乡村教师一专多能培训”等专项培训；根据乡村教师的职业心态和乡村文化需求，开展中年教师“再成长”培训、资深教师心态建设培训、“乡村教师地方文化史培训”等主题培训。（3）以考代评，用评定学，开展网格化培训。对乡村教师培训效果的评价，更简单、更有效的办法就是以考代评。通过考试这个评价机制，促进教师自觉学习，缺什么就学习什么，这样就可以形成一个良性循环。

通过对各培训项目的培训目标、培训内容、培训形式和培训路径的网格化定位，增强了培训项目与个体需求的适切性，提高了乡村教师有效培训的针对性，提升了乡村教师的教育教学水平，推动了新时代教师队伍建设的改革步伐。

（三）乡村教师培训基地建设的主要流程

高师院校的乡村教师培训基地建设多以国家课题或省级重点课题、农村小学教师培训项目为载体，与县区教师进修学校合作，探索农村教师培训的有效模式。衡阳师范院校乡村教育研究所历时一年多时间实地走访项目学校，并通过对项目学校进行课堂观察、教师问卷、学生访谈等方法，建立起一套以学习支持、技术支持、管理支持和情感支持为一体的农村教师培训新模式，更新了乡村教师教育理念，提高了教育教学质量。

我国乡村教师培训基地建设模式，一般具有以下四个基本环节。

1.高校集中研修。集中研修以项目县为单位组班，不分学科，重在诊断测评和系统学习。诊断测评重在帮助参训学员明确培训目标，确定研修重点，制订个人研修计划。诊断测评环节要完成学习小组组建并配备导师。系统学习重在提升培训设计与实施能力，改进教研方式方法。培训设计与实施能力应包括基础培训能力、教师工作坊主持能力、送教下乡培训能力和校本研修指导能力等。集中研修阶段要注重实践性培训，主要采取专家诊断、技能训练、观摩体验、案例打磨、行动研究等方式，着力提升培训设计与实施能力，同时，须完成能力提升工程“种子教师“研修的主要内容。集中研修时间为15天，原则上安排在暑期。

2.“影子教师”实践。以学科为单位组建小队，省里统筹将参训教师分配到省级教师培训基地，从学科角度提升参训教师的综合素质。按照“一跟一”的方式，参训教师跟随优秀教师进行教学、教研、培训等方面的实践，对照本人本校实际进行系统反思，明晰问题，研究解决方法，提升教育教学能力和校本研修指导能力，制定返岗实践方案。如果学员为专职培训者、教研员，可将参训教师分配到实力强的市县教师发展中心，参训教师跟随优秀培训者和教研员进行培训、教研实践。跟岗实践时间为7天，实施时间在下半年开学后。

3.返岗培训实践。学员回到项目县后，项目县教师发展中心组织参训教师落实返岗实践方案，为学员提供培训实践机会，安排学员承担送教下乡培训教学、网络研修和校本研修整合培训辅导、教师工作坊研修主持人等任务，并根据研修任务对学员进行考核。省级学科教师培训基地组织导师组，采取实地指导和网络研修相结合的方式，对参训学员返岗培训实践进行全程指导。

4.培训总结提升。项目县教师发展中心通过开展成果展示、专题研讨、经验总结、成效考核等系列培训活动，引领参训学员对培训实践进行系统总结。总结内容应包括培训方案设计、课程资源开发、培训方式创新、培训管理评价、教研方式方法、教育教学改进和个人发展规划等。通过总结提升，推动学员分享培训成果，提炼培训经验，明确发展方向，形成发展规划，为后续培训工作奠定基础。省级学科教师培训基地协同组织省级研究指导专家组对参训教师进行统一考核打分，考核合格者方能结业，考核优秀者进入下一年度的提升研修。

（四）乡村教师培训基地建设的深入开展

地方高师院校的乡村教师培训基地建设，其主要目的是促进乡村教师专业发展。由于乡村教师人多面广，各地各校差异很大，因此，县区加强乡村教师培训基地建设，提高教师培训针对性实有必要。地方高师院校的乡村教师培训基地要针对培训对象开展有针对性的培训，确保按需施训；改进培训内容，贴近一线实际；转变培训方式，提升教师参训实效；强化自主培训，激发教师参训动力；建设网络环境，推动教师终身学习；加强培训者队伍建设，增强培训能力；建设培训公共服务平台，为教师提供多种服务；规范培训管理，为乡村教师专业发展提供有力保障。

要想提高乡村教师的专业发展水平，就必须改变教师培养、培训分离的状态，实现教师教育一体化，并逐步纳入高等教育体系，从而促进教师培训机构与师范院校的整合。因此，要充分利用和整合现有的教师进修院校、网络教育校外学习中心、教研室、电大工作站、电教馆、教育研究室等机构，逐步建成多功能的区域教师学习与资源中心，并负责本地教师培训的组织、协调与管理，为各种途径和形式的教师学习提供资源、信息和技术等方面的服务。区域教师学习与资源中心可作为大学的一个分支机构，根据各地不同情况，既可作为高师院校的一个教师培训学院，也可形成一个高师院校的培训中心。因此，高等师范院校一定要与中小学校密切结合，与中小学教育教学第一线密切结合。

三、“置换培训”模式

新时代，我国核心素养教育的改革对中小学教师的综合能力提出了更高的要求，因此，教师不仅需具备深厚的专业理论素养，而且要有较强的教学实践能力，同时，这也对高师院校的师范生培养提出了更高的要求。

（一）加强师范生教学实践能力和提高乡村教师专业水平的双向要求

传统上，我国高师院校的师范类课程设置模式以专业课程为主，通识课程和学科基础课程比重较小。这种模式下所培养出来的师范生具备较高的专业知识水准，但知识视野和教育实践能力有所欠缺，难以成为一名复合型的教师。

我国教师教育改革持续推进，师范生教育实践不断加强，但是还存在着目标不够清晰，内容不够丰富，形式相对单一，指导力量不强，管理评价和组织保障相对薄弱等问题。师范生教育实践依然是教师培养的薄弱环节，师范毕业生的教育教学能力尚不能完全适应中小学的需要。针对师范生教育实践现状，2016年4月12日，教育部印发《关于加强师范生教育实践的意见》，旨在通过系统设计和有效指导下的教育实践，促进师范生深入体验教育教学工作，逐步形成良好的师德素养和职业认同，更好地理解教育教学专业知识，掌握必要的教育教学设计与实施、班级管理与学生指导等能力，为从事中小学教育教学工作和持续的专业发展奠定扎实基础。《关于加强师范生教育实践的意见》提出，要丰富创新教育实践的形式，举办教师教育的院校要采取观摩见习、模拟教学、专项技能训练、集中实习等多种形式，丰富师范生的教育实践体验，提升教育实践效果；要积极开展实习支教和置换培训，鼓励引导师范生深入薄弱学校和农村中小学，增强其社会责任感和使命感。

（二）地方高师院校“顶岗实习、置换培训”模式的实践探索

经过长期的建设和发展，南京晓庄学院小学教育专业先后成为学校品牌专业、江苏省特色专业、国家级特色专业、国家级专业综合改革试点专业。南京晓庄学院小学教育专业人才培养中的“顶岗实习·置换研修”模式将乡村教师脱岗培训和师范生上岗实践结合起来，为乡村教师的职后教育和师范生进行教学实践解除了后顾之忧。

南京晓庄学院“顶岗实习·置换研修”模式，值得介绍。南京晓庄学院本着“早接触、不断线、全程化、系统化、主题化”的思路，致力于构建实践教学课程体系。该体系要求在第六学期，小学教育专业的学生们开展“顶岗实习·置换研修”，即由大学生到农村小学进行顶岗实习，同时以2∶1的比例置换出小学教师来到南京晓庄学院进行为期2周的置换研修，做到高校和小学的双赢。

1.顶岗实习，师范生正式走上讲台。作为教育实践课程的一种特殊模式，2005年以来，南京晓庄学院“顶岗实习”为师范生提供了检验专业技能的机会、获取实践性知识的平台。顶岗的学生一开始也有很多顾虑，比如对自己教学能力的不自信，对生活环境的担忧等等，但是经过几次历练，师范生就显得从容许多。师范生在经过三年的专业学习后，第一次真正深入真实而复杂的教育情境，体验教育教学活动，探索教育教学规律，感受教育教学任务压力，检验自身专业素养，这其实是“教学做合一”人才培养理念的充分体现。

2.置换研修，重回校园寻找梦想。每一个了解中国乡村教育的人都知道，在乡村，教师对于孩子有多重要，一个教师的离开，就意味着一群孩子教育的缺失，离开自己的岗位脱产学习是很多乡村教师的梦想，却也是很难实现的梦想。南京晓庄学院推出的“置换研修”在一定程度上解决了乡村教师脱产研修的矛盾，帮乡村教师们实现了“再教育促提高”的梦想。10多年的时间，1000多名乡村小学教师走进南京晓庄学院参加置换研修，他们再次坐到教室里学习，把自己的教育实践和理论学习结合成自己的成果。

3.多措并举，全力保障课程质量。大一下学期开始，南京晓庄学院师范生每学期都到小学见习一周，大二全年开展跟师学习，大学生都在小学上过课，积累了一定的经验。南京晓庄学院把顶岗与研修时间做了合理安排，第一周与最后一周，置换研修的教师手把手带实习生，熟悉学校、熟悉学生、熟悉教材，做好交接工作，教师在中间的两周到南京晓庄学院参加研修，这样有利于保证教学质量。

4.互利共赢，创新发展基础教育。10多年的时间，南京晓庄学院坚持“教学做合一”的办学理念，通过“顶岗实习·置换研修”提升了师范生的实践素养，并缩短了师范生的入职适应期。一方面，学校在师范生实习指导上建立制度，由学校专业教师和实习学校教师共同指导，提高了学生实践动手能力；另一方面拓展了教育实习基地建设，农村各小学不仅成为师范生实践教学基地，也成为高校教师实践调研的平台，打造了基础教育到高等教师教育的教学链条，实现了基础教育和高等教师教育的有效对接。

（三）“实习支教、置换培训”模式中的师范生实习管理

教师的专业发展是教师教育的核心问题。对于职前教师来说，它关注的不仅是教师内在专业知识结构的丰富与完善，更强调真实教学情境中实践知识的体验与生成。教育实习作为教师教育的重要一环，是沟通理性知识与实践智慧的桥梁与纽带，同时也是塑造师范生职业理想，增强师范生职业道德，深化师范生职业情感的教师专业化成长过程。

“实习支教、置换培训”模式是一种较为复杂的教师专业发展模式，涉及多个主体，有师范生、高校、高校指导教师、乡村教师，中小学实习指导教师、乡村学校、地方政府等个体和集体。在开展“师范生实习支教、置换乡村教师到高校培训”的过程中，师范生实习管理是一项较有难度的事情。

2016年，教育部发布的《关于加强师范生教育实践的意见》提出，要构建全方位的教育实践内容体系。在师范生培养方案中设置足量的教育实践课程，以教育见习、实习、研习为主要模块，构建包括师德体验、教学实践、班级管理实践、教研实践等全方位的教育实践内容体系，切实落实师范生教育实践累计不少于1个学期制度。《意见》要求，全面推行教育实践“双导师制”。由教师教育院校教师和中小学优秀教师共同指导，充分发挥高校指导教师的理论与研究优势以及中小学指导教师的教育教学实践优势。

2018年，《教师教育振兴行动计划》的颁布有利于师范生培养质量的提升。南京晓庄学院附属小学校长鲁照斌认为，师范生培养质量与教育实习分不开。《计划》提到，要“加强教育实习管理”，并对师范生教育实习管理作出了详尽规定。关于加强师范生实习管理的深入思考如下。

1.关于实习的时间。18周的教育实践时间是必须的，这个实习时间应由培养院校统筹规划。在实习形式上，应包括参访学校、走近名师、教学观摩、教育见习、教育实习5个部分。每个学校应有“教育实践课程规划”，并贯穿本科四年，学时逐年增加。

2.关于实习的组织。师范院校联系实习单位的工作量很大，很多一线校长认为，接收实习生不是自身应承担的任务，甚至嫌麻烦。所以，由市、县教育局统一安排师范生的实习学校、聘任一线指导教师，师范院校聘任高校指导教师，实行“双导师制”，有助于提高教育实习的质量。教育行政部门可统筹安排，并加强各实习校间的横向联系。

3.关于实习的评价。实习过程的监控很重要。因此，树立实习榜样要常态化，每周评出“榜样实习生”，将其优秀事迹传递给其他实习生，不仅起到激励促进作用，还可传递正确、高效的工作方法。

四、“研训教一体化”模式

地方高师院校与区域基础教育相互依存、互促互进，服务区域基础教育是地方师范院校履行基本功能的体现，地方高师院校在区域基础教育领域中具有“研究基础教育、服务基础教育、引领基础教育”的重要地位和作用。为促进区域基础教育改革，地方师范院校可通过提供理论支持、传播改革思想、培养培训师资等途径，实现服务地方区域基础教育改革发展的功能。

（一）乡村教师“研训教一体化”模式的内涵与特征

“研训教一体化”是指通过机制创新，将教研、培训、教学有机融合，共同促进教师专业发展的过程。“一体化”有两个方面的含义，一是机构整合，即教研、培训、教学部门职能融合，资源共享，优势互补；二是培养模式创新，根据教师成长过程中出现的情况，探索问题的性质、缘由，根据对象选择不同的路径和培养方法，可以是“研→训→教”，还可以是“训→研→教”，或者是“研+训→教”，也可以是逆向的“教→研→训”。总之，在反复、循环的融合过程中促进乡村教师专业发展。

（二）乡村教师“研训教一体化”模式的实践探索

地方师范院校对乡村教师“研训教一体化”模式进行了实践探索。多年来，盐城师范学院按照“研训教一体化”的思路，为乡村教师专业成长提供了多维的支持，构建了高师院校、县级教育行政机构、乡村学校的协同育人模式。

盐城师范学院的乡村教师“研训教一体化”模式，具有自身特色。江苏省教师教育存在着发展不充分、不平衡的问题。作为一所地方本科师范院校，盐城师范学院建校以来，坚持以服务本省基础教育、引领乡村教师发展为己任。学校整合教育科学研究人员和一线骨干教师力量，以“江苏农村教育发展研究中心”为平台，研究服务地方基础教育，促进薄弱学校发展。

近年来，盐城师范学院组织教师对全省基础教育状况进行广泛调查和研究，召开70多场座谈会，广泛听取400多位市、县（区）教育行政部门分管领导、教研人员、乡镇教育助理和120余所中小学校长的意见和要求，发放1.8万多份调查问卷，对全省基础教育、教师队伍（尤其是乡村教师队伍）建设情况进行调查，了解基础教育热点、难点问题，查找乡村教育瓶颈问题，形成了调研报告，发挥了引领区域乡村教师能力提升、助力乡村学校办学质量提高的作用。

盐城师范学院还与苏北各市、县（区）教育局签署合作框架协议，结成U-G-S（教师教育新模式）联盟，向薄弱学校选派优秀实习生顶岗实习，置换出教师参加高师院校组织的培训活动；组织学科教学理论教师深入中小学第一线，开展课堂教学改革咨询和指导服务；选派教师到薄弱学校挂职，为挂职学校制订学校文化建设规划，研制课堂改革方案，建设名师工作室，促进薄弱学校教师专业成长和学校发展再生动力的形成。

（三）地方高师“研训教一体化”模式的成效

地方高师院校的“研训教一体化”教师教育模式是实现乡村教师专业发展的一种有效方式。地方高师院校协同地方政府通过构建合作研训新机制、搭建立体研训新平台、探索多元研训新体系、拓展课题研训新方式、建立分层研训新评价等举措，整合教师培训与教研活动的内容、形式和方法，形成研训一体化策略，有效促进了乡村教师的专业发展。“研训教一体化”教师教育模式的关键：一是打通组织体系。教育行政部门参与师范生培养，高师院校主动融入基础教育改革发展。二是打通师资保障。高师院校引进优秀中小学教师，中小学教师进入院校，接受再教育。三是打通教师培养的措施。高师院校通过现场教学、跟岗学习等培训方式，解决教师教育中理论脱离实际的问题。

创新教师研训模式，提升乡村教师专业发展程度，这是教师教育创新行动的重要内容。为此，地方高师院校需持续加强乡村教师研训的各项修炼，寻觅良策，有效创新教师研训教模式。国家大力支持高校开展教师教育管理体制改革，构建教师培养校内协同机制和协同文化，鼓励有条件的高校依托现有资源组建实体化的教师教育学院，加强办公空间与场所、设施与设备、人员与信息等资源的优化与整合，聚集教师教育资源，彰显教师教育文化，促进教师培养、培训、研究和服务一体化。